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 3. METODOLOG�A

 

* Constructivismo.

Hemos procurado partir de la realidad inmediata y poner en contacto su experiencia propia relacion�ndola con lo que intenta aprender (en la lectura  Dino�s day in London antes de abordarla se hizo en la pizarra una relaci�n de cosas que conoc�an y dudaban sobre Londres).

Esta teor�a considera que el aprendizaje es siempre una construcci�n interior que depende de las experiencias previas del sujeto, organizadas en esquemas cognitivos. Estos �ltimos son susceptibles de reorganizarse, adaptarse o de afianzarse a partir de la nueva informaci�n procesada. Si se cumplen estas premisas, puede hablarse de la noci�n de aprendizaje significativo promovida por Ausubel.

Bajo la teor�a constructivista se pueden ubicar el Enfoque Natural y el Enfoque Integral de Lenguaje para la ense�anza de lenguas extranjeras. Tal como lo plantea el constructivismo, ambos enfoques sugieren partir de las necesidades e intereses de los estudiantes para lograr que el lenguaje aprendido tenga un car�cter significativo.

 

- El Enfoque Natural

El Enfoque Natural se fundamenta en la Teor�a de adquisici�n/aprendizaje de la lengua propuesta por Krashen (1987) la cual establece una serie de hip�tesis que sustentan la adquisici�n del lenguaje partiendo de las estructuras cognoscitivas que posee el aprendiz en su lengua. De las hip�tesis propuestas por Krashen conviene destacar aquella referida a la calidad del input ling��stico (Hip�tesis del i + 1) por guardar correspondencia con el concepto vigotskyano de Zona de Desarrollo Pr�ximo, entendido �ste como la distancia entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo posible. En t�rminos sencillos, la hip�tesis del i + 1 de Krashen consiste en tomar en cuenta lo que el alumno ya sabe (representado por i, y vinculado a lo que Vygotsky denomina Zona de Desarrollo Real) para preparar el material instruccional cuyo nivel de dificultad sea ligeramente superior (+1, equiparable al concepto de Zona de Desarrollo Posible) al nivel de competencia del aprendiz.

 

- Enfoque Integral

El Enfoque Integral desarrollado por Goodman (1989) establece que aprender el lenguaje implica aprender de �l y a trav�s de �l, con ayuda de contextos aut�nticos. El aspecto integral que propone Goodman abarca el uso funcional del lenguaje guiado por prop�sitos personales del aprendiz para satisfacer sus propias necesidades.

En estos enfoques el docente se visualiza como un monitor de la construcci�n del conocimiento partiendo de los esquemas mentales de cada uno de sus estudiantes. Dispone directa o indirectamente la puesta en juego de la informaci�n necesaria en el proceso constructivo y funge como mediador del proceso. El alumno, como eje central del proceso participa activamente compartiendo sus experiencias con el mediador y con sus compa�eros. La construcci�n es vista entonces como un proceso din�mico que se inicia con la interacci�n del sujeto con el medio y con sus semejantes.

El logro de aprendizajes significativos estar�a sujeto, entonces, a la habilidad del aprendiz para vincular sus esquemas mentales previos referidos a la competencia ling��stica en el idioma meta, as� como a sus conocimientos generales acerca de los t�picos y temas tratados con el input que recibe.

Sobre la base del an�lisis de los rasgos m�s relevantes de las teor�as conductista, cognoscitiva y constructivista es posible concluir de manera general, que algunos aspectos de las tres teor�as se ponen de manifiesto en los procesos empleados para la ense�anza de lenguas extranjeras en la actualidad. De tal forma, puede afirmarse que aspectos centrales de las tres teor�as coexisten en distintas proporciones y se fusionan en procesos din�micos y coherentes para la ense�anza contempor�nea de lenguas extranjeras

 

* Appropriateness.

Para emplear el idioma de forma comunicativa, adem�s del vocabulario y estructuras se necesita saber, primeramente, c�mo expresar nuestras intenciones, y, en segundo lugar, cu�ndo utilizar las distintas expresiones de forma apropiada (formal/informal language).Por ejemplo: En un di�logo en donde preguntemos por direcciones, si comenzamos de esta manera:

-Hi, you. Tell me how to get to the car park from here.

        La mayor�a de la gente considerar�a esta pregunta m�s bien fuera de lugar. Por otra parte, la siguiente pregunta podr�a ser demasiado formal:

- Excuse me, kind sir. I wonder if you would be so kind as to direct me to the car park from here.

        Los alumnos tienen que aprender cu�ndo deben, y cu�ndo no deben utilizar expresiones como las anteriores. Asimismo, tienen que aprender cu�ndo tienen que utilizar distintos niveles de lenguaje: m�s o menos formal. Reconociendo y utilizando distintas funciones del lenguaje.

 

* Information gap.

Para que haya una verdadera comunicaci�n el oyente no tiene que saber toda la informaci�n del emisor. Tiene que haber un vac�o de informaci�n (information gap). En el siguiente ejercicio que podemos encontrar en algunos libros de texto no hay information gap:

TEACHER John went to town. Did John go to town?

CLASS Yes, he did.

        En este intercambio, ambos emisor (el profesor) y receptor (la clase) conocen la informaci�n (que John fue a la ciudad). La pregunta no es real. La respuesta tampoco lo es. No hay information gap y no hay comunicaci�n real.

Information gap puede estimular la comunicaci�n real y facilitar la adquisici�n del idioma. Sin information gap las actividades en clase se convierten en algo mec�nico y artificial (Richards, Platt, and Platt 1992).

Para que haya una comunicaci�n genuina en la clase de idiomas los intercambios profesor-alumno y alumno-alumno, uno de los interlocutores no debe de saber por adelantado lo que el otro va a decir. Los profesores deben preparar concienzudamente los ejercicios para que la interacci�n oran implique una trasferencia de informaci�n de una persona a otra.

Siguiendo esta metodolog�a muchas de las preguntas que se suelen hacer en clase se debieran de reformular de la siguiente manera:

1. Do you sleep every day? Por When do you sleep?

2. Can you walk? Por Can you walk on ice?

3. What's the weather like today? Por What will the weather be like tomorrow?

Siguiendo este m�todo no es adecuado ir mostrando las flash cards para que digan el nombre se crea mucha m�s comunicaci�n, motivaci�n e intriga si se meten en una bolsa y antes de sacar una tarjeta los alumnos deben de ir adivinando qu� tarjeta va a salir. La motivaci�n y la expectaci�n la tenemos garantizada.

El principal beneficio de usar actividades con information gap es que fuerza a los estudiantes a comunicarse en ingl�s �real� en lugar de limitarse a completar una tarea. El componente desconocido de las actividades con information gap es motivador y divertido para la gran mayor�a de los alumnos.

 

         * Improvisation.

. Otra caracter�stica importante de la comunicaci�n es la improvisaci�n. Tenemos que hacer e interpretar mensajes mientras hablamos y escuchamos, sin una preparaci�n anterior. Incluso en cualquier conversaci�n hay un elemento inesperado y no predecible. Esto significa que ambos interlocutores tienen que estar preparados para improvisar.

        Un hablante con fluidez es capaz de improvisar sin mucha dificultad. El estudiante de ingl�s lo encuentra m�s dif�cil. Y todav�a m�s cuando sale de la clase e intenta usar el ingl�s en el mundo real, teniendo que improvisar con frecuencia.

        Desafortunadamente, a los estudiantes no se les da mucha pr�ctica en este sentido. Nosotros hemos intentado hacerlo estableciendo actividades comunicativas en donde el estudiante no puede predecir lo que su compa�ero dir�. (Hemos utilizado actividades del libro de recursos para el aula de ingl�s "De dos en dos" publicado por Longman).

Una metodolog�a que incluye t�cnicas de improvisaci�n y creatividad es muy beneficiosa tanto para profesores como alumnos. Cuando implicamos a los estudiantes en estas actividades creativas, el resto de la clase observa con enorme concentraci�n como si estuvieran viendo su comedia o pel�cula favorita. (Ver el art�culo de Ken Wilson The roots of improvisation)

 

         * Using authentic materials.

Hemos utilizado materiales aut�nticos (canciones de m�sica pop, folk, v�deos, documentales, programas grabados de antena parab�lica, etc.). As�, pensamos evitar la problem�tica que se le presenta al alumno cuando se encuentra con el ingl�s fuera del aula.

Cuando empezamos a usar materiales aut�nticos por primera vez se repart�an los materiales a cada alumno para que trabajaran de forma individual, sin embargo, la experiencia nos ha demostrado que cuando trabajan en parejas ponen m�s entusiasmo y rinden m�s. Es interesante destacar que no siempre el estudiante con mayor dominio del ingl�s es el que extrae la mayor informaci�n del material que se les suministra.

 

         * Focus on the learner..

 Nos hemos centrado en c�mo corregir los errores y en las necesidades e intereses de nuestros alumnos. Es decir, cuando se produce la comunicaci�n, aunque haya errorres, no se corta al alumno, sino que se toma nota para despu�s hacer la oportuna correcci�n. Con respecto a las necesidades de nuestros alumnos -entendiendo por necesidades las razones por las que un alumno tiene que aprender ingl�s-, hemos realizado encuestas para que nuestra programaci�n tenga en cuenta esas necesidades.

 

         * The four skills.

Se ha intentado en todo momento integrar la pr�ctica de las cuatro destrezas. Para las receptivas, hemos procurado establecer actividades en donde el alumno tenga algo que hacer, evitando la pasividad en estas destrezas. As�, a la hora de escuchar cualquier conversaci�n, previamente hemos establecido una actividad, como puede ser: sacar la edad de los personajes, profesiones, etc. Para las productivas, se ha intentado motivar a los escolares para que se comuniquen. Esto lo hemos logrado trabajando a trav�s de una serie de etapas, pasando de un lenguaje controlado por el profesor a un grado de libertad expresiva por parte del alumno. Actividades controladas directamente por el profesor, y experimentadas por nosotros, han sido: repetir el texto, dramatizar conversaciones, etc. y las actividades creativas y m�s libres han sido las de "role to play". Ej.: Hemos repartido a los alumnos tarjetas del siguiente tipo:

        Student A:

        Greet B.

        Ask B what he/she is doing tonight.

        Suggest that you go to a disco.

        Agree. Arrange a time.

        Student B:

        Greet A

        Say you are free.

        Refuse. Give a reason. Make another suggestion.

        Arrange a time.

 

                   * Uso del castellano.

 Con el m�todo tradicional de gram�tica y traducci�n, el castellano se usaba para explicar la gram�tica. Los alumnos que aprend�an con �ste m�todo tienen un considerable conocimiento de estructuras pero tienen lagunas en la comprensi�n y expresi�n oral. Como reacci�n al m�todo tradicional apareci� el m�todo directo y el audiolingual, m�todos que prohibieron el uso del castellano en la clase de ingl�s. No se permit�a, la traducci�n, toda la clase se desarrollaba en ingl�s y las palabras nuevas se explicaban con m�mica, dibujos y realia. Esta fuerte reacci�n a usar la lengua materna ha permanecido hasta hoy en d�a. Los profesores novatos pasan mucho tiempo explicando con m�mica palabras que son inasequibles. Y tambi�n dedican mucho tiempo haciendo bonitos dibujos en la pizarra, porque piensan que el uso de la lengua materna crear�a comentarios negativos sobre su pr�ctica docente.

        Si seguimos el principio de no lengua materna, nos puede ir muy bien durante los primeros minutos, o incluso durante las dos primeras lecciones. Pero no se ha hecho nada para motivar a los alumnos o explicarles por qu� est�n aprendiendo ingl�s. Para hacer �sto se tendr�a que haber utilizado la lengua materna, lo cual estaba prohibido en la clase de ingl�s, de esta manera el ingl�s es s�lo otra asignatura m�s del horario en lugar de ser un medio de comunicaci�n.

        Hay dos razones por las que la prohibici�n de usar la lengua materna deber�a de ser levantada:

        1. Es importante desarrollar la comprensi�n oral en los primeros cursos para que haya menos interferencia de la lengua materna cuando comiencen a hablar. Pero si la comprensi�n oral (listening) queremos que sea algo m�s que una actividad pasiva, ser�a necesario que discutieran lo que oyen. Ello s�lo ser�a posible utilizando la lengua materna: el castellano.

        2. Los alumnos flojos necesitan m�s motivaci�n que la puramente acad�mica, necesitan entender lo que est�n haciendo y animarles cuando hacen algo bien. El uso de la lengua materna en la clase de ingl�s ayudar� a estos alumnos a entender mejor lo que van  a hacer y por lo tanto a sentirse m�s seguros.

        Naturalmente, hay que animar a los alumnos a que averig�en el significado de las palabras a trav�s del contexto, dibujos o con la ayuda de la m�mica, pero si el significado es obscuro se ahorrar� mucho tiempo de clase, si hacemos una traducci�n r�pida. Consideramos que es muy �til y necesario establecer una bater�a de frases del habla diaria en el aula, tales como: "Give me your book!, Take out your pencils/books/rubbers, etc. May I open the window?..."

        Todos sabemos la importancia de dar las instrucciones de forma clara y precisa. Cualquiera que sea la actividad, los alumnos deben saber exactamente lo que se espera que hagan antes de comenzar a hacerlo. Al menos que la tarea sea muy simple, se ahorrar� mucho tiempo si damos las instrucciones en castellano. Como resultado tendremos m�s tiempo para realizar la actividad y una mejor disciplina en clase conforme la clase va adquiriendo m�s vocabulario y mejorando en comprensi�n, podemos, gradualmente, dar m�s instrucciones en ingl�s. Despu�s de dar las instrucciones en castellano, es importante dejar sentado que la actividad tiene que desarrollarse completamente en ingl�s.

        En resumen, creo que los profesores de ingl�s debemos ser menos dogm�ticos respecto al uso de la lengua castellana.

 

                   * Total Physical Response (TPR).

 Con la implantaci�n generalizada del ingl�s en Educaci�n Infantil hemos tenido que recurrir al aprendizaje cinest�sico pues el proceso de aprendizaje a esa edad es esencialmente cinest�sico, es decir, los ni�os aprenden a trav�s del tacto y el cuerpo y necesitan movimiento f�sico. Hemos procurado utilizar la energ�a natural de los ni�os para el proceso de aprendizaje. Por consiguiente , hemos incluido muchas rimas y canciones con acciones, respuestas �ntegramente f�sicas ante los est�mulos ling��sticos.

De acuerdo con Asher, El TPR est� basado en la premisa que el cerebro humano est� biol�gicamente programado para aprender cualquier lenguaje natural. incluyendo el lenguaje de se�as de los sordos. El proceso es visible cuando observamos como los beb�s internalizan el lenguaje.

Se dirige a la forma en la que lo ni�os aprenden su lengua madre. La comunicaci�n entre padres e hijos combina las habilidades verbales y motrices. El ni�o responde f�sicamente a los comandos verbales del padre. La respuesta del ni�o es a su vez reforzada positivamente con la voz del padre. Por muchos meses, el ni�o absorbe el lenguaje sin poder hablar. Es durante este per�odo que la internalizaci�n y el descrifrado de mensajes ocurre. Despu�s de esta etapa, el ni�o es capaz de reproducir el lenguaje espont�neamente. El profesor trata de imitar este proceso en la clase.

En el aula, el profesor y el estudiante toman los roles similares al padre y al ni�o respectivamente. Los estudiantes deben responder f�sicamente a las palabras del profesor. La actividad puede ser simple como Sim�n dice o juegos m�s complejos que incluyan gram�tica m�s compleja y escenarios m�s detallados. Tambi�n es �til para contar historias.

Debido a su enfoque, el m�todo TPR puede ser utilizado como alternativa para ense�ar a estudiantes con dislexia o alg�n problema relacionado con el aprendizaje, los que com�nmente experimentan dificultades al aprender otros lenguajes con la instrucci�n tradicional.

De acuerdo con sus proponente, tiene un n�mero de ventajas. Los estudiantes disfrutar�n de pasar el tiempo fuera de sus sillas. Las actividades TPR son simples y no requieren una preparaci�n especial por parte del profesor. TPR no requiere aptitud y trabaja bien con clases de estudiantes con habilidades mixtas. Es bueno para los estudiantes sinest�sicos que necesitan estar siempre activos en la clase. El tama�o de la clase no deber�a ser un problema y funciona efectivamente con ni�os y adultos.

 

Sin embargo, es reconocido que el TPR es m�s �til para principiantes, aunque puede ser utlizado a niveles m�s altos en los cuales la preparaci�n se convierte en algo m�s complicado para el instructor. Este m�todo no provee una forma al estudiante para que exprese sus pensamientos en un modo creativo. Puede ser un reto para los estudiantes t�midos.

Esta t�cnica es especialmente �til al ense�ar una segunda lengua extranjera. Las primeras destrezas que se practican son las receptivas y est� com�nmente aceptado que el estudiante pasar� por un periodo de silencio antes de producir ning�n mensaje oral o escrito. Entre estas dos fases hay una intermedia en la que el estudiante puede responder f�sicamente para mostrar la comprensi�n de un mensaje. Seguimos un proceso natural en el aprendizaje de la segunda lengua, intentando emular la forma en la que aprendi� su lengua materna

Algunos juegos basados en la t�cnica de "Total Physical Response" Sim�n dice (variante): El profesor va indicando acciones (clap, jump, raise your hand, etc) y las va realizando a la vez que los ni�os. En un segundo paso el profesor indica las acciones, pero no las realiza, solo lo har�n los ni�os. En una �ltima variante, el profesor puede enga�ar a los ni�os realizando una acci�n distinta a la que ha indicado. Los que se equivoquen pueden quedar eliminados. A todos los alumnos les gusta ser el �ltimo. Conviene que no sea siempre el mismo para mantener la motivaci�n del grupo.

 

                   *Las rutinas.

En Educaci�n Infantil y en los primeros cursos de Educaci�n Primaria. Hemos hecho mucho hincapi� en establecer rutinas e indicadores claros a los que se atengan los alumnos para que las actividades puedan transcurrir sin contratiempos y con relativa rapidez y los alumnos sepan qu� tienen que hacer. Para este lenguaje esencial hemos utilizado canciones y chants, dado que los alumnos prestan m�s atenci�n al lenguaje r�tmico y es m�s f�cil captar su atenci�n.

Las rutinas y t�cnicas utilizadas para dirigir la clase y que permitan una transici�n fluida entre actividades y etapas de la clase procurando un entorno de aprendizaje seguro son: warming up routine para indicar el inicio de la clase; make a circle routine para actividades en asamblea; Time for Tables routine para que los alumnos se dirijan a las mesas para trabajar; Stand up and sit down routine para que los alumnos se levanten y se sienten sin contratiempos;  Calm down routine  para volver a centrar a los alumnos si se exitan demasiado.y establecer m�s el control;  Tidy up Routine para fomentar la independencia y la colaboraci�n en mantener la clase ordenada, Hands up routine para solicitar voluntarios, Line up routine para ponerse en fila;       Colour it routine para indicar una actividad de colorear y decirles que tengan cuidado con los colores que usan; Say please routine para fomentar la buena educaci�n; Bye-bye routine para indicar que la clase ha terminado.

 

         *Desarrollo Global de los ni�os.

Desarrollo Global de los ni�os. El enfoque de las actividades, juegos y canciones atienden a las necesidades de desarrollo de las diversas inteligencias, incluida la emocional permitiendo que los alumnos puedan experimentar una amplia gama de retos cognitivos, verbales, f�sicos y expresivos contribuyendo as� al desarrollo integral de cada ni�o y ni�a y poder celebrar los logras m�s all� de lo puramente ling��stico.

Es important�simo de cara al futuro el hecho de que en Educaci�n Infantil inicien correctamente el aprendizaje de una lengua extrajera no solo por los conocimientos sobre el idioma como tal sino tambi�n por su formaci�n personal, como afirman Tragante y Mu�oz (2000: 86): �... los efectos sobre aspectos actitudinales de estas experiencias [introducci�n de la lengua extranjera en Educaci�n Infantil] no se limitan a una motivaci�n positiva del ni�o dentro del �mbito escolar, sino que pueden tener una incidencia de mayor alcance: el desarrollo de actitudes favorables hacia el uso de la lengua, una percepci�n de la lengua como algo �no dif�cil� y una mayor confianza en el potencial ling��stico personal, un incremento del inter�s por las lenguas en general y de los sentimientos de empat�a hacia gente de otros pa�ses y sus culturas�.