TEMA 1. DIRECTRICES DEL CONSEJO DE EUROPA: EL MARCO COM�N EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS: APRENDIZAJE, ENSE�ANZA Y EVALUACI�N

 
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INTRODUCCI�N

 

El Marco com�n europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, ense�anza, evaluaci�n (MCER) (en lo sucesivo, tambi�n, Marco de referencia) es un documento ideado por el Consejo de Europa y elaborado por expertos en ense�anza de lenguas extranjeras que pretende, por una parte, proporcionar un modelo com�n para la preparaci�n de programas de ense�anza de lenguas, orientaciones curriculares, ex�menes y criterios de evaluaci�n, materiales did�cticos y manuales, etc., en toda Europa. Asimismo, el Marco de referencia quiere servir tambi�n de cauces de di�logo para que los profesionales del �mbito de la ense�anza de lenguas compartan opiniones e intercambien informaci�n acerca de sus propios sistemas de acreditaci�n, m�todos did�cticos, planes curriculares, dise�o de materiales y pruebas, etc. Esta iniciativa Europa surge con el prop�sito de disipar las barreras que separan los diferentes sistemas educativos existentes para la ense�anza de lenguas extranjeras en los distintos pa�ses que integran la Europa del siglo XXI.

El Marco de referencia se enmarca en el conjunto de una serie de acciones divulgativas llevadas a cabo por el Consejo de Europa desde su creaci�n en 1949. Este organismo internacional ha venido desarrollando una activa pol�tica en el campo de la ense�anza y aprendizaje de las lenguas vivas en Europa. El Consejo de Europa promueve el concepto del pluriling�ismo como garant�a de integraci�n y libertad, con el deseo de que los pa�ses que lo componen disfruten de la herencia pluriling�e y pluricultural de la que Europa es part�cipe. Para alcanzar sus objetivos, el Consejo de Europa ha impulsado diversas iniciativas, que se exponen de una manera m�s detallada m�s adelante.

El Marco com�n europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, ense�anza y evaluaci�n constituye la fase m�s reciente de un proceso de investigaci�n que se inici� en 1971. En la elaboraci�n de la versi�n original del documento han intervenido muchos miembros de la profesi�n docente de dentro y fuera de Europa. El grupo de autores del documento est� constituido por el Dr. J.L.M.Trim (Director del proyecto), el catedr�tico D. Coste (�cole Normale Sup�rieure de Fontenay/Saint Cloud, CREDIF, Francia), el Dr. B. North (Eurocentes Foundation, Suiza) y el Sr.J.Sheils (Secretar�a). En el proceso colaboraron tambi�n:

• El grupo del proyecto Aprendizaje de idiomas para la ciudadan�a europea, que representa a todos los pa�ses miembros del Consejo para la Cooperaci�n Cultural, con Canad� como socio observador, con la supervisi�n general del desarrollo del documento.

• El grupo de trabajo establecido por el grupo de proyecto, con veinte representantes de los pa�ses miembros que defendieron los distintos intereses profesionales implicados, as� como representantes de la Comisi�n Europea y su programa LINGUA, con el asesoramiento y la supervisi�n del proyecto.

• La Fundaci�n Nacional Suiza de Ciencias, con su apoyo al trabajo realizado por el Dr.B.North y el catedr�tico G.Schneider (Universidad de Friburgo) respecto al desarrollo y al escalonamiento de los descriptores de dominio de la lengua de los niveles comunes de referencia.

• La Fundaci�n Eurocentres, que ofreci� su experiencia en la definici�n y en la clasificaci�n por escalas del dominio de la lengua.

• El Centro Nacional de Lenguas Extranjeras de Estados Unidos, con sendas becas de investigaci�n Mellon al Dr. Trim y al Dr. North, lo que facilit� la contribuci�n de ambos.

• Y gran cantidad de colegas y de instituciones procedentes de Europa que respondieron, a menudo de forma cuidadosa y detallada, a la petici�n de observaciones y comentarios sobre las versiones anteriores.

En el Marco com�n europeo de referencia para las lenguas aprendizaje, ense�anza y  evaluaci�n se establecen las bases comunes para la descripci�n de objetivos y contenidos en la elaboraci�n de programas de ense�anza de lenguas, as� como los aspectos metodol�gicos que subyacen necesariamente tras estos par�metros. Mediante el establecimiento de unos criterios objetivos desde los que describir los diferentes niveles de dominio de la lengua, se persigue en �ltimo t�rmino que se equiparen y, por extensi�n, se reconozcan las diferentes titulaciones que pueda obtener cualquier estudiante de lenguas en Europa.

De este modo, el Marco de referencia se perfila como un instrumento de gran utilidad y de no menos trascendencia en los �mbitos profesionales y educativos pertenecientes al campo de la ense�anza de lenguas, tanto dentro como fuera de Europa.

Con la publicaci�n de Threshold Level en 1975, el Consejo de Europa da el primer paso para la constituci�n de un sistema de ense�anza de lenguas extranjeras que se perfilaba de acuerdo al an�lisis de las necesidades de los alumnos en determinadas situaciones de comunicaci�n. La descripci�n de un determinado nivel de domino de la lengua se hac�a, por primera vez, siguiendo las descripciones nocio-funcionales aplicadas a la did�ctica de lenguas. En Threshold Level (1975) se identifican y describen las funciones ling��sticas y se ense�an, partiendo de esas funciones, el l�xico y la estructura gramatical. Este modelo nocio-funcional de descripci�n ling��stica refleja la firme intenci�n por parte del Consejo de Europa de incorporar un enfoque socioling��stico a la teor�a y a la pr�ctica docente de lenguas extranjeras. El planteamiento del Consejo de Europa descrito en Threshold Level (1975) supon�a desarrollar los cursos de idiomas divididos en actividades de aprendizaje organizadas, a su vez, en unidades. En cada unidad, se abordar�a un determinado componente de las necesidades del alumno. Este enfoque estaba basado en la definici�n de las funciones ling��sticas de D.A.Wilkins y su an�lisis de los sistemas de significados que subyacen en los usos comunicativos de la lengua (Garc�a Santa-Cecilia, 2002:39). Es, precisamente, la publicaci�n de Threshold Level en 1975 la primera pieza de un engranaje metodol�gico que comenzar�a a encajar perfectamente y, como consecuencia, a dar sus frutos paulatinamente. La difusi�n que el Consejo de Europa hizo de ese documento encontr� una gran acogida en los sectores de la ense�anza de lenguas. En poco tiempo, comenzaron a desarrollarse las correspondientes versiones en otras lenguas. Aunque la primera versi�n de Threshold Level en ingl�s presentaba tan solo especificaciones de car�cter exclusivamente ling��stico, poco a poco se fueron incorporando reflexiones metodol�gicas sobre el proceso de aprendizaje y se fue ampliando el enfoque nocio-funcional, tal y como se deduce de la versi�n en franc�s Un niveau seuil, de 1979.

El Consejo de Europa consigui�, de esta manera, dar comienzo a nuevos planteamientos metodol�gicos en el campo de la ense�anza de lenguas extranjeras que acabar�an por desembocar en el desarrollo del enfoque pedag�gicos que se conoce como enfoque comunicativos y que ha venido describiendo los programas de ense�anza de lenguas sobre la base de las competencias comunicativas.

Este sistema de niveles de competencia ling��stica que el Consejo de Europa ha venido desarrollando quiere servir de base para que las autoridades educativas y el resto de los profesionales del campo de la ense�anza de lenguas vayan elaborando sus programas, materiales did�cticos, ex�menes y criterios de evaluaci�n y sus respectivos sistemas de acreditaci�n y cerificados del conocimiento de lenguas con respecto a estos niveles concretos, es decir, a un nivel intermedio y un nivel avanzado.

 

2. EL ENFOQUE DEL MARCO COM�N EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS: REFLEXIONES.

 

Los autores del Marco de referencia aseveran de modo expl�cito en las Notas para el usuario que la intenci�n de la obra no es en absoluto preceptiva (MCER: 9):

 

�Hay que dejar claro desde el principio que no nos proponemos decir a los profesionales lo que tienen que hacer o de qu� forma hacerlo. Nosotros planteamos preguntas, no las contestamos. El Marco de referencia europeo no tiene el cometido de establecer los objetivos que deber�an proponerse los usuarios ni los m�todos que tendr�an que emplear�.

El enfoque adoptado en el documento se centr�, en sentido general, en la acci�n. Un enfoque orientado a la acci�n implica directamente la consideraci�n de los usuarios de la lengua y, por ende, de los alumnos como agentes sociales; miembros integrantes de una sociedad que se ven envueltos en una serie de tareas de todo tipo, no exclusivamente ling��stica, que se sit�an en entornos espec�ficos y en contextos concretos, y que se hallan determinados por circunstancias particulares. Si bien, los actos de comunicaci�n tienen un componente ling��stico en muchas ocasiones, estos actos y actividades se enmarcan siempre en un contexto social mucho m�s amplio que les confiere sentido. Por consiguiente, el enfoque centrado en la acci�n propuesto en el Marco de referencia tiene muy en cuenta los recursos cognitivos, emocionales y volitivos, y las m�ltiples competencias (ling��stica, socioling��sticas y pragm�ticas) que un individuo utiliza como ser social. Desde esta perspectiva, el Marco de regencia manifiesta que cualquier forma de uso y de aprendizaje de lenguas podr�a describirse de este modo (MCER: 9):

El uso de la lengua �que incluye el aprendizaje- comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativas, en particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposici�n en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en �mbitos espec�ficos, poniendo en juego las estrategias que parecen m�s apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar. El control de estas acciones que tienen los participantes produce el refuerzo o la modificaci�n de sus competencias.

Esta descripci�n del uso que cualquier hablante, usuario o alumno, puede hacer de la lengua se realiza desde la perspectiva del uso social de la lengua. Considerar el aprendizaje y la ense�anza de lenguas desde esta visi�n socioling��stica conlleva ciertas implicaciones. Si se observa al alumno o estudiante de una lengua extranjera como un ente social que necesitar� aprender y mejorar sus conocimientos de esa lengua para llegar a comunicarse eficazmente con el resto de los miembros de una determinada sociedad, los contenidos de su clase de lengua y el modo de exposici�n de estos contenidos habr�n de estar dise�ados y concedidos de tal modo que tengan muy en cuenta las necesidades del alumno, por una parte, y, por otra, los rasgos socioling��sticos de la comunicaci�n. Los factores que tienen que ver con la competencia pragm�tica y la competencia socioling��stica deben tener un papel tan relevante como el desarrollo de la competencia ling��stica propiamente dicha (l�xico, gram�tica, pronunciaci�n, ortograf�a).

El enfoque centrado en la acci�n del Marco de referencia supone una ampliaci�n y una aproximaci�n a los estudios sobre el aprendizaje y la ense�anza de lenguas que abarca el uso social de la lengua e incluye la consideraci�n de los factores ling��sticos y extraling��sticos que intervienen en la comunicaci�n y que la determinan. Si bien el enfoque del uso de la lengua queda definido de una manera clara y patente en diversas secciones del documento, el Marco de regencia no toma partido en lo referente a qu� metodolog�a concreta utilizar a la hora de ejercer la pr�ctica docente. El documento presenta, no obstante, distintas opciones y propone que las profesionales del campo de la ense�anza de lenguas seleccionen la metodolog�a que consideren m�s eficaz de acuerdo con las necesidades de los alumnos y de los objetivos que hayan establecido en sus programas y curr�culos. Estos llamamientos a la reflexi�n metodol�gica se estructuran en forma de Cuadros de preguntas. El cuadro que se presenta a continuaci�n es uno de los cuadros de preguntas incluidos en el cap�tulo 4:

 

 

Como puede verse en el ejemplo, en estos cuadros se invita al usuario del Marco de referencia a tener presente y, en su caso, determinar las respuestas a las preguntas que se plantean. La alusi�n a qu� tendr� el alumno, c�mo se le capacitar� para ello, qu� se le exigir� al respecto, etc., hace regencia directa a los posibles m�todos susceptibles de aplicarse con relaci�n al aprendizaje, la ense�anza y la evaluaci�n respectivamente. El contenido de estos cuadros se enuncia como una invitaci�n m�s que como un precepto que ha de cumplirse, guardando, as�, especial cuidado de preservar en todo momento el car�cter no dogm�tico del documento.

 

3.2.1 Dimensi�n vertical: los niveles comunes de referencia

 

Los niveles comunes que establece el Marco de referencia parten de una divisi�n inicial en tres niveles: A, B y C. El nivel A del Marco de referencia podr�a corresponderse con el nivel inicial de los sistemas tradicionales, y los niveles B y C, con los niveles intermedio y avanzado respectivamente. La novedad radica, no obstante, en la subdivisi�n de cada uno de estos tres amplios niveles en dos, hasta configurar el sistema completo de seis niveles que constituye la dimensi�n vertical del enfoque adoptado.

Sin rechazar el amplio consenso, de consideraci�n ciertamente internacional, respecto al n�mero y la naturaleza de los niveles que resultan apropiados para la organizaci�n del aprendizaje de lenguas extranjeras, el Marco de referencia opta por la subdivisi�n en dos de cada uno de los cl�sicos niveles b�sico, intermedio y avanzado. Para el Marco de referencia, queda dividida en seis fases de la franja espacio-temporal que ocupa el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera (MCER: 25):

• Acceso (Breakthrough), que se corresponde con lo que Wilkins denomin� en su propuesta de 1978 Dominio formulario, y Trim, en la misma publicaci�n, Introductoria.

• Plataforma (Waystage), que refleja la especificaci�n de contenidos del Consejo de Europa.

• Umbral (Theshold), que refleja la especificaci�n de contenidos del Consejo de Europa.

• Avanzado (Vantage), que refleja la tercera especificaci�n de contenidos del Consejo de Europa, nivel que Wilkins ha descrito como dominio operativo limitado y Trim como la respuesta adecuada a las situaciones normales.

• Dominio operativo eficaz (Effective Operacional Proficiency), que Tirm denomin� Dominio efectivo y Wilkins Dominio extenso; Wilkins: Dominio extenso operativo), que se corresponde con el objetivo m�s alto de los ex�menes en el esquema adoptado por ALTE (Association of Language Testers in Europe). Se podr�a ampliar para que incluyera la competencia intercultural m�s desarrollada que se encuentra por encima de ese nivel y que consiguen muchos profesionales de la lengua.

 

En t�rminos generales, la descripci�n de cada uno de los niveles comunes de referencia puede hacerse de manera espec�fica y pormenorizada, o de un modo global, dependiendo siempre de los fines que se persigan. El Marco de referencia aporta una descripci�n global orientativa que resultar� muy �til a aquellos usuarios que no son especialistas del �mbito de la ense�anza de lenguas, incluidos los propios alumnos, que podr�n hacerse una idea general de qu� se aprende en cada uno de los niveles. La figura 2, a continuaci�n, ilustra la descripci�n global de los niveles comunes propuestos por el Marco de referencia para caracterizar el progreso en el domino de la lengua.

 

Usuario competente	C2	Es capaz de comprender con facilidad pr�cticamente todo lo que oye o lee. Sabe reconstruir la informaci�n y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida. Puede expresarse espont�neamente, con gran fluidez y con un grado de precisi�n que le permite diferenciar peque�os matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad.
	C1	Es cada de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, as� como reconocer en ellos sentidos impl�citos. Sabe expresamente de forma fluida y espont�nea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encomendar la expresi�n adecuada. Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, acad�micos y profesionales. Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organizaci�n, articulaci�n y cohesi�n del texto.
Usuario independiente	B2	Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de car�cter t�cnico siempre que est�n dentro de su campo de especificaci�n. Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad de modo que la comunicaci�n se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores. Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos as� como defender un punto de vista sobre temas generales indicando los pros y los contras de las distintas opciones.
	B1	Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua est�ndar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un inter�s personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, as� como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.
Usuario b�sico	A2	Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con �reas de experiencia que le son especialmente relevantes (informaci�n b�sica sobre s� mismo y su familia, compras, lugares de inter�s, ocupaciones, etc.) Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran m�s que intercambios sencillos y directos de informaci�n sobre cuestiones que le son conocidas o habituales. Sabe describir en t�rminos sencillos aspectos de su pasado y su entorno as� como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.
	A1	Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente as� como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a s� mismo y a otros, pedir y dar informaci�n personal b�sica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y est� dispuesto a cooperar.

 

3.2.2. Dimensi�n horizontal: par�metros y categor�as del uso de la lengua

 

La dimensi�n horizontal en la que se ensamblan los niveles comunes de referencia incluidos en la escala vertical la constituyen las categor�as generales que describen el uso de la lengua y la habilidad del alumno para utilizarla, es decir, las competencias que el alumno pone en funcionamiento para emplear eficazmente la lengua que est� aprendiendo y para conseguir comunicarse en esa lengua extranjera. En la clasificaci�n de los par�metros o categor�as desde las que se puede describir el uso de la lengua y la habilidad del alumno para utilizar destacan:

 

-         El contexto de uso de la lengua: el conjunto de acontecimientos y de factores situacionales que rodean a una persona, al alumno en este caso, y en el que se dan los actos de comunicaci�n de los que es protagonista. A su vez, dentro de este contexto de uso, hay que tener en cuenta los �mbitos en los que puede actuar el alumno como agente social (el �mbito educativo, el profesional, el p�blico y el personal), las situaciones externas que surgen en el momento de la comunicaci�n, las condiciones y restricciones que influyen en la comunicaci�n (condiciones f�sicas para el habla y para la escritura, condiciones sociales, presiones en cuanto al tiempo, etc.) as� como el propio contexto mental del alumno (sus condiciones f�sicos y ps�quicos, tales como su capacidad de prestar atenci�n, su intenci�n comunicativa, su propio estado de �nimo, etc.) y el contexto mental del interlocutor.

-         Las actividades comunicativas de la lengua: el conjunto de actividades de lengua de car�cter comunicativo que pueden llegar a darse, es decir, actividades comunicativas de expresi�n oral y escrita, de comprensi�n oral, escrita y audiovisual, de interacci�n oral y escrita y de mediaci�n en la comunicaci�n.

-         Las estrategias que se utilizan en las actividades comunicativas de la lengua: las l�neas concretas de acci�n que el alumno emplea intencionadamente al abordar la actividad comunicativa en cuesti�n con el fin de obtener los mejores resultados en la comunicaci�n. Las estrategias resultan de aplicar los cuatro principios metacognitivos de planificaci�n, ejecuci�n, control y reparaci�n en cada una de las actividades comunicativas mencionadas anteriormente.

 

-         Las competencias del alumno: el compendio de conocimientos, destrezas y caracter�sticas particulares de un determinado alumno que hacen posible que pueda llevar a cabo una serie de acciones, comunicativas y no comunicativas. Las competencias generales quedan estructuradas, en el Marco de referencia, en el conocimiento declarativo (el conocimiento del mundo, el conocimiento sociocultural y la conciencia intercultural), las destrezas y habilidades (pr�cticas e interculturales), la competencia existencial (actitudes, motivaciones, valores, creencia, estilos cognitivos, factores de personalidad), la capacidad de aprender (la habilidad para reflexionar sobre la lengua como sistema, sobre el sistema fon�tico y sobre la comunicaci�n las destrezas de estudio y de an�lisis y descubrimiento). Las competencias comunicativas se dividen, a su vez en competencias comunicativas ling��sticas (competencias l�xica, gramatical, sem�nticas, fonol�gica, ortogr�fica y orto�pica), competencias comunicativas socioling��sticas (las normas de cortes�a, las diferencias de registro, el dialecto y el acento, etc.) y competencias comunicativas pragm�ticas (la competencia discursiva y la competencia funcional).

 

-         Los procesos comunicativos de la lengua: la secuencia de acciones que el alumno tiene que realizar con destreza para llevar a cabo la comunicaci�n oral y escrita. Se incluyen la planificaci�n, los procesos de comprensi�n, expresi�n e interacci�n, y el seguimiento y control.

-         Los tipos de texto entendidos como cualquier secuencia de discurso, tanto hablado como escrito, que interviene en la realizaci�n de una actividad comunicativa.

 

 

Expresi�n o producci�n	Oral Escrita
Comprensi�n o recepci�n	Oral Escrita Audiovisual
Interacci�n	Oral Escrita
Mediaci�n

 

 

 

Como puede observarse, junto con las tradicionales destrezas de comprensi�n y expresi�n, el Marco de referencia incluye dos nuevas actividades y estrategias: las de interacci�n y las de mediaci�n. La otra novedad la constituye la incorporaci�n de la comprensi�n o recepci�n audiovisual que especifica el tipo de actividad a la que el alumno se enfrenta cuando se le presenta informaci�n que oye y ve al mismo tiempo, como es el caso de la informaci�n procedente de v�deo, televisi�n, Internet, CD, etc.

La descripci�n de las competencias comunicativas de la lengua y de las competencias generales completa la dimensi�n horizontal que establece los par�metros de uso de la lengua.

Las competencias del alumno son el compendio de conocimientos, destrezas y caracter�sticas particulares de un determinado alumno que hacen posible que pueda llevar a cabo una serie de acciones, comunicativas y no comunicativas. La definici�n de unas competencias generales constituye la mayor novedad que aporta el Marco de referencia. El documento identifica, de este modo, una serie de competencias que, aunque no se relacionan directamente con la lengua, son imprescindibles a la hora de realizar cualquier acci�n, incluidas todas aquellas que precisen el uso de la lengua. Las competencias generales de cualquier individuo quedan estructuradas en el Marco de referencia en cuatro categor�as: el conocimiento declarativo (el conocimiento del mundo, el conocimiento sociocultural y la conciencia intercultural); las destrezas y habilidades (pr�cticas e interculturales), la competencia existencial (actitudes, motivaciones, valores, creencia, estilos cognitivos, factores de personalidad), la capacidad de aprender (la habilidad para reflexionar sobre la lengua como sistema, sobre el sistema fon�tico y sobre la comunicaci�n, las destrezas de estudio y de an�lisis y descubrimiento). Por su parte, las competencias comunicativas se dividen, a su vez, en competencias comunicativas ling��sticas, que incluyen las tradicionalmente descritas (competencia l�xica, gramatical, sem�ntica, fonol�gica, ortogr�fica y orto�pica), y en competencias comunicativas socioling��sticas y competencias comunicativas pragm�ticas. La competencia socioling��stica comprende, por su parte, el conocimiento y las destrezas necesarias para que el alumno sepa abordar con �xito la dimensi�n social del uso de la lengua. Al considerar la lengua un fen�meno sociocultural, no pueden faltar en la descripci�n de su uso cuestiones relativas a las normas de cortes�a, las diferencias de registro, el dialecto y el acento, los marcadores ling��sticos de relaciones sociales, las expresiones de sabidur�a popular, etc. Por otra parte, la competencia pragm�tica tiene que ver con el uso funcional de los recursos ling��sticos e incluye una competencia discursiva, referida a la habilidad de organizar secuencialmente las oraciones de tal modo que se produzcan fragmentos textuales dotados de significado, y una competencia funcional, referida al conocimiento de las formas y las funciones ling��sticas.

 

4 El Marco com�n europeo de referencia: reflejo de la pol�tica ling��stica del consejo de Europa

 

El Consejo de Europa, a trav�s de su Consejo para la cooperaci�n Cultural, ha desarrollado una pol�tica ling��stica concreta cuyos objetivos son:

 

•  Proteger y desarrollar la rica herencia ling��stica y la diversidad cultural de Europa como fuente de enriquecimiento mutuo.

• Facilitar la movilidad personal y el intercambio de ideas entre los ciudadanos europeos, promoviendo el desarrollo de habilidades comunicativas en una variedad de idiomas y, de este modo, haciendo posible el trabajo en com�n.

• Desarrollar un enfoque para la ense�anza de lenguas extranjeras coherente, basado en principios comunes y que cuente con las opiniones y experiencias de los expertos del campo de la ense�anza de lenguas de los distintos estados miembros.

•  Promocionar el pluriling�ismo a gran escala.

 

La labor del Consejo para la Cooperaci�n Cultural respecto a las lenguas modernas, organizada desde su fundaci�n en una serie de proyectos a medio plazo, ha obtenido coherencia y continuidad mediante la adhesi�n a tres principios b�sicos establecidos en el pre�mbulo de la Recomendaci�n R (82) 18 del Comit� de Ministros del Consejo de Europa:

 

• Que el rico patrimonio de las distintas lenguas y culturas de Europa constituye un recurso com�n muy valioso que hay que proteger y desarrollar, y que se hace necesario un importante esfuerzo educativo con el fin de que esa diversidad deje de ser un obst�culo para la comunicaci�n y se convierta en una fuente de enriquecimiento y comprensi�n mutuos.

• Que s�lo por medio de un mejor conocimiento de las lenguas europeas modernas ser� posible facilitar la comunicaci�n y la interacci�n entre europeos que tienen distintas lenguas maternas, con el fin de fomentar la movilidad en Europa, la comprensi�n mutua y la colaboraci�n, y vencer los prejuicios y la discriminaci�n.

• Que los estados miembros, al adoptar o elaborar pol�ticas nacionales en el campo del aprendizaje y la ense�anza de lenguas, pueden conseguir una mayor convergencia en el �mbito europeo por medio de acuerdos adecuados para una continuada cooperaci�n y coordinaci�n de sus pol�ticas.

 

El Consejo de Europa consigue reafirmar sus objetivos en pol�tica ling��stica en el �mbito concreto de la ense�anza de lenguas extranjeras con la publicaci�n de la Recomendaci�n R (98) 6 del Comit� de Ministros, seg�n la cual se debe:

• Prepara a todos los europeos para los desaf�os de una movilidad internacional y una cooperaci�n m�s intensas, no s�lo en la educaci�n, la cultura y la ciencia, sino tambi�n en el mercado y en la industria.

• Propiciar el entendimiento, la tolerancia y el respeto mutuos respecto a las identidades y a la diversidad cultural por medio de una comunicaci�n internacional m�s eficaz.

• Mantener y desarrollar la riqueza y la diversidad de la vida cultural europea mediante un mejor conocimiento mutuo de las lenguas nacionales y regionales, incluidas las menos estudiadas.

• -Satisfacer las necesidades de una Europa multiling�e y multicultural, desarrollando considerablemente la habilidad de los europeos para comunicarse entre s� para superar las barreras ling��sticas y culturales. Para ello se requiere que se fomente el esfuerzo constante a lo largo de toda la vida, que este esfuerzo tenga una base organizada y que las entidades competentes financien con los recursos adecuados todos los medios necesarios en todos los niveles educativos.

• Evitar los peligros que pudiera ocasionar la marginaci�n de aquellos que carezcan de las destrezas necesarias para comunicarse en una Europa interactiva.

 

 

	ESCRIBIR	HABLAR		COMPRENDER
	Expresi�n escrita	Expresi�n oral	Interacci�n oral	Comprensi�n de lectura	Comprensi�n Auditiva
A1	Soy capaz de escribir postales cortas y sencillas, por ejemplo para enviar felicitaciones. S� rellenar formularios con datos personales, por ejemplo mi nombre, mi nacionalidad y mi direcci�n en el formulario del registro de un hotel.	Utilizo expresiones y frases sencillas para describir el lugar donde vivo y las personas que conozco.	Puedo participar en una conversaci�n de forma sencilla siempre que la otra persona est� dispuesta a repetir lo que he dicho o a decirlo con otras palabras y a una velocidad m�s lenta y me ayude a formular lo que intento decir. Planteo y contesto preguntas sencillas obre temas de necesidades inmediatas y asuntos muy habituales.	Comprendo palabras y nombres conocidos y frases muy sencillas, por ejemplo las que han en letreros, carteles y cat�logos.	Reconozco palabras y expresiones muy b�sicas que se usan habitualmente, relativas a m� mismo, a mi familia y a mi entorno inmediato cuando se habla despacio y con claridad.
A2	Soy capaz de escribir notas y mensajes breves y sencillos relativos a mis necesidades inmediatas. Puedo escribir cartas personales muy sencillas, por ejemplo agradeciendo algo a alguien.	Utilizo una serie de expresiones y frases para describir con t�rminos sencillos a mi familia y otras personas, mis condiciones de vida, mi origen educativo y mi trabajo actual o el �ltimo que tuve.	Puedo comunicarme en tareas sencillas y habituales que requieran un intercambio simple y directo de informaci�n sobre actividades y asuntos cotidianos. Soy capaz de realizar intercambios sociales muy breves, aunque por lo general, no puedo comprender lo suficiente como para mantener la conversaci�n por m� mismo.	Soy capaz de leer textos muy breves y sencillos. Se encontrar informaci�n espec�fica y predecible en escritos sencillos y cotidianos como anuncios publicitarios, prospectos, men�s y horarios y comprendo cartas personales breves y sencillas.	Comprendo frases y el vocabulario m�s habitual sobre temas de inter�s personal (informaci�n personal y familiar muy b�sica, compras, lugar de residencia, empleo). Soy capaz de captar la idea principal de avisos y mensajes breves, claros y sencillos.
B1	Soy capaz de escribir textos sencillos y bien enlazados sobre temas que me son conocidos o de inter�s personal. Puedo escribir cartas personales que describen experiencias e impresiones.	S� enlazar frases de forma sencilla con el fin de describir experiencias y hechos, mis sue�os, esperanzas y ambiciones. Puedo explicar y justificar brevemente mis opiniones y proyectos. S� narrar una historia o relato, la trama de un libro o pel�cula y puedo describir mis reacciones.	S� desenvolverme en casi todas las situaciones que se me presentan cuando viajo donde se habla esta lengua. Puedo participar espont�neamente en una conversaci�n que trate temas cotidianos de inter�s personal o que sean pertinentes para la vida diaria ( por ejemplo familia, aficiones, trabajo, viajes y acontecimientos actuales)	Comprendo textos redactados en una lengua de uso habitual y cotidiano o relacionada con el trabajo. Comprendo la descripci�n de acontecimientos, sentimientos y deseos en cartas personales.	Comprendo las ideas principales cuando el discurso es claro y normal y se tratan asuntos cotidianos que tienen lugar en el trabajo, en la escuela, durante el tiempo de ocio, etc. Comprendo la idea principal de muchos programas de radio o televisi�n que tratan temas actuales o asuntos de inter�s personal o profesional, cuando la articulaci�n es relativamente lenta y clara.
B2	Soy capaz de escribir textos claros y detallados sobre una amplia serie de temas relacionados con mis intereses. Puedo escribir redacciones e informes transmitiendo informaci�n o proponiendo motivos que apoyan o refuten un punto de vista concreto. S� escribir cartas que destacan la importancia que doy a determinados hechos y experiencias.	Presento Descripciones claras y detalladas de un amplia serie de temas relacionados con mi especialidad. S� aplicar un punto de vista sobre un tema exponiendo las ventajas y los inconvenientes de varias opciones.	Puedo participar en una conversaci�n con cierta fluidez y espontaneidad, lo que posibilita la comunicaci�n normal con hablantes nativos. Puedo formar parte activa en debates desarrollados en situaciones cotidianas explicando y defendiendo mis puntos de vista.	Soy capaz de leer art�culos e informes relativos a problemas contempor�neos en los que los autores adoptan posturas o puntos de vista concretos. Comprendo la prosa literaria contempor�nea.	Comprendo discursos y conferencias extensos e incluso sigo l�neas argumentales complejas siempre que el tema sea relativamente conocido. Comprendo casi todas las noticias de la televisi�n y los programas sobre temas actuales. Comprendo la mayor�a de las pel�culas en las que se habla en un nivel de lengua est�ndar.
C1	Soy capaz de expresarme en textos claros y bien estructurados exponiendo puntos de vista con cierta extensi�n. Puedo escribir sobre temas complejos en cartas, redacciones e informes resaltando lo que considero que son aspectos importantes. Selecciono el estilo apropiado para los lectores a los que van dirigidos mis escritos.	Presento descripciones claras y detalladas sobre temas complejos que incluyen otros temas desarrollando ideas concretas y terminando con una conclusi�n apropiada.	Me expreso con fluidez y espontaneidad sin tener que buscar de forma muy evidente las expresiones adecuadas. Utilizo el lenguaje con flexibilidad y eficacia para fines sociales y profesionales. Formulo ideas y opiniones con precisi�n y relaciones mis intervenciones h�bilmente con las de otros hablantes.	Comprendo textos largos y complejos de car�cter literario o basados en hechos, apreciando distinciones de estilo. Comprendo art�culos especializados e instrucciones t�cnicas largas, aunque no se relacionen con mi especialidad.	Comprendo discursos extensos incluso con claridad y cuando las relaciones est�n s�lo impl�citas y no se se�alan expl�citamente. Comprendo sin mucho esfuerzo los programas de televisi�n y las pel�culas.
C2	Soy capaz de escribir textos claros y fluidos en un estilo apropiado. Puedo escribir cartas, informes o art�culos complejos que presentan argumentos con una estructura l�gica y eficaz, que ayuda al oyente a fijarse en las ideas importantes y a recordarlas. Escribo res�menes y rese�as de obras profesionales o literarias.	Presento descripciones o argumentos de forma clara y fluida y con un estilo que es adecuado al contexto y con una estructura l�gica y eficaz que ayuda al oyente a fijarse en las ideas importantes y a recordarlas.	Tomo parte sin esfuerzo en cualquier conversaci�n o debate y conozco bien modismos, frases hechas y expresiones coloquiales. Me expreso con fluidez y transmito matices sutiles de sentido con precisi�n. Si tengo un problema, sorteo la dificultad con tanta discreci�n que los dem�s apenas se dan cuenta.	Soy capaz de leer con facilidad pr�cticamente todas las formas de lengua escrita, incluyendo textos abstractos estructural o ling��sticamente complejos como, por ejemplo, manuales, art�culos especializados y obras literarias.	No tengo ninguna dificultad para comprender cualquier tipo de lengua hablada, tanto en conversaciones en vivo como en discursos retransmitidos, aunque se produzcan a una velocidad de hablante nativo, siempre que tenga tiempo para familiarizarme con el acento.

 

 

 

BIBLIOGRAF�A

• GARC�A SANTA CECILIA, A. (2002) �Bases comunes para una Europa pluriling�e: Marco com�n europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, ense�anza, evaluaci�n� en El Espa�ol en el Mundo. Anuario del Instituto Cervantes 2002, Barcelona, Plaza&Jan�s: 13-34

• GUTI�RREZ RIVILLA, R ( 2004)  �Directrices del Consejo de Europa: el Marco Com�n Europeo de Referencia para las lenguas: Aprendizaje, ense�anza, evaluaci�n (200)� en Vadem�cum para la formaci�n de profesores. Ense�ar espa�ol como segunda lengua (L2) / Lengua extranjera (LE). SGEL.

• MINISTERIO DE EDUCACI�N, CULTURA Y DEPORTE (2002), Marco com�n europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, ense�anza, evaluaci�n, Madrid. Secretar�a General T�cnica del MECD y Grupo Anaya, traducido y adaptado por el Instituto Cervantes. (ESTE LIBRO COMPLETO SE PUEDE CONSULTAR EN LA SECCI�N DE MATERIAL COMPLEMENTARIO DE NUESTRO CURSO)