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FASES DE UNA UNIDAD DE TRABAJO

 

En cualquier lecci�n podemos se�alar tres partes o etapas principales: la Presentaci�n (o introducci�n de material nuevo), la fase de Pr�ctica controlada y la Producci�n (o fase de Pr�ctica libre).

 

PRESENTACI�N

 

El objetivo de la Presentaci�n es dar a los alumnos una informaci�n clara sobre la lengua que est�n aprendiendo. Se trata de darles la ocasi�n de:

• comprender la utilidad y la relevancia del material que se presenta;

• concentrarse en su significado;

• fijarse en la pronunciaci�n, la acentuaci�n, la entonaci�n y, por supuesto, centrarse en la forma gramatical (la morfolog�a y la sintaxis).

 

�Qu� se puede presentar?

La fase de presentaci�n se puede centrar en uno o varios exponentes de una funci�n, por ejemplo, �Puedes...? �Te importa...? o �podr�as...? para pedir un favor.

Tambi�n puede centrarse en una serie de exponentes de varias funciones, formando una conversaci�n o micro di�logo; el ejemplo m�s t�pico ser�a el de la secuencia invitar, rehusar y dar una excusa, insistir, y aceptar/rehusar otra vez. O simplemente se puede presentar la morfolog�a y el uso de una forma gramatical determinada. Por ejemplo, nuestro entra�able y querido Pret�rito Imperfecto o los art�culos determinados.

 

La importancia del contexto

 

Sabemos que salvo en rar�simas ocasiones, la comunicaci�n, se produce en situaciones de la vida real o como resultado de una informaci�n ver�dica. Para que el estudiante comprenda, no solo el significado y el uso, sino tambi�n en qu� momentos y situaciones se utilizan esas funciones, es necesario que la presentaci�n tenga un contexto claro y, al mismo tiempo, que sea relevante e interesante para el tipo de alumnos que tenemos. No es necesario que sea s�per divertido, sino que, por lo menos, sea atractivo y que los aprendices quieran o�rlo/leerlo.

Sobre esta cuesti�n, Mary Spran nos habla de dos tipos de contexto, el situacional y el ling��stico. El primero, el contexto situacional, lo define como �la situaci�n en la que se produce el intercambio�, y da como ejemplos, comprar cantidades de comida, hablar con un director de banco para pedir consejo sobre problemas econ�micos o un matrimonio hablando sobre un peque�o accidente de coche que acaban de tener.

Ei segundo tipo de contexto, �el contexto ling��stico es la lengua que rodea un fragmento particular de lengua�. Se�ala Mary Spratt:

�El contexto ling��stico debe ser significativo, claro y libre de unidades de lengua innecesarias, ya que el contexto debe ser bastante simple para revelar la forma, pero bastante rico para revelar el significado y, al mismo tiempo, seguir siendo una muestra de lengua aut�ntica.�

 

Normalmente, los libros de texto o los v�deos o casetes proporcionan el material necesario para la Presentaci�n, pero si no es as�, el profesor puede acudir a su imaginaci�n y fabricar su propio material ayud�ndose de fotos de revistas, folletos de publicidad o informaci�n, o cualquier tipo de documentos aut�nticos.

 

El papel del profesor en la etapa de Presentaci�n

 

En esta etapa el profesor tiene que hacer casi todo el trabajo, primero seleccionando el material, despu�s, como informante y, por �ltimo, comprobando si se han cumplido los objetivos propuestos, es decir, tendr� que ver si el estudiante ha comprendido el uso y el valor de lo que ha presentado. Las formas en las que el profesor trabaja en esta fase pueden ser muy variadas y depender�n en algunos casos de lo que est� presentando, pero en general los procedimientos que se utilizan son:

1. Asentar el contexto. Se suele hacer por medio de los dibujos que acompa�an al texto si est� escrito. Si es una conversaci�n grabada, puede hacer una preparaci�n a lo que van a o�r, explicando el tema, elaborando la lista de palabras o expresiones nuevas.

• En segundo lugar, se utiliza la elicitaci�n. Casi siempre, es m�s positivo que sean los alumnos los que adivinen el tema, el significado de las palabras y expresiones que aparecen, e incluso el porqu� del uso de cierta forma. La elicitaci�n es motivadora para el alumno porque le hace darse cuenta de lo que sabe o no, y por otro lado, al profesor le da informaci�n sobre lo que tendr� que trabajar m�s en la pr�xima etapa, la de pr�ctica.

• Otro paso es la explicaci�n gramatical, que no siempre ser� necesaria. Por ejemplo, si en la fase de elicitaci�n, los aprendices han demostrado comprender perfectamente el uso del Pret�rito Indefinido, no tiene sentido que el profesor explique nada. Lo m�s adecuado es pasar directa� mente a la fase de pr�ctica.

• En cuarto lugar, la repetici�n. En funci�n del material puede ser interesante que los estudiantes repitan los items presentados, sobre todo en el caso de los estudiantes principiantes. Puede hacerse entre todos o individualmente. Por ejemplo, los estudiantes han o�do/le�do una conversaci�n en una tienda, han visto las palabras y expresiones nuevas, y luego, con el libro cerrado, entre toda la clase intentan reconstruir la conversaci�n mientras un alumno o el profesor la escribe en la pizarra.

• Por �ltimo, otro procedimiento fundamental es la comprobaci�n. El profesor debe saber si los estudiantes han entendido toda la situaci�n y el significado de lo presentado. Lo m�s habitual es hacer preguntas abiertas sobre lo que han le�do/o�do y sobre el contexto.

 

PR�CTICA CONTROLADA

 

Dependiendo del input, la forma de la pr�ctica controlada variar� notablemente. No ser� lo mismo crear un ejercicio para practicar las funciones que aparecen en �comprar una cantidad de comida� que para practicar el uso de los demostrativos, por poner dos ejemplos obvios. �Entonces, qu� es la pr�ctica controlada? Pues, bien, lo que diferencia esta etapa de la lecci�n, de la �ltima, la etapa de pr�ctica libre, no es tanto el tipo de ejercicios que se puede realizar como el nivel de correcci�n que se exige, el papel del profesor o el grado de libertad de que disponen los estudiantes para cometer errores o no. Vamos a verlo con un ejemplo. Imaginemos que hemos presentado las formas y el uso del Pret�rito Indefinido y para practicarlo decidimos preparar un ejercicio/actividad de vac�o de informaci�n. El estudiante A dispone de una agenda incompleta sobre las actividades de Juanjo a lo largo de la semana pasada. Y el estudiante B dispone de la informaci�n complementaria. Lo que deben practicar es:

A.         �Qu� hizo Juanjo el lunes/martes/mi�rcoles ...por  la ma�ana/tarde?

B.         El lunes/martes/mi�rcoles/ ...por  la ma�ana  Juanjo fue/comi�/vio/etc.

 

Nos encontramos pues con un ejercicio/actividad totalmente centrada en la gram�tica, ya que los estudiantes lo que tienen que hacer es una simple transformaci�n, pero que tiene una forma, comunicativa porque hemos introducido el componente de �vac�o de informaci�n�, ya que ninguno de los aprendices tiene la informaci�n completa. Por supuesto, es discutible que esta actividad cumpla todos los requisitos que se exigen en una actividad �realmente� comunicativa, pero �se no es el tema en este momento.

Con esto quer�amos demostrar la posibilidad de utilizar actividades comunicativas para la pr�ctica controlada.

Sin embargo, en este momento de la lecci�n resultan muy �tiles los ejercicios o drills que permiten al aprendiz utilizar la lengua inmediatamente despu�s de su presentaci�n de forma controlada e incluso repetitiva con el fin de ayudarle a memorizar las formas y asimilar su significado globalmente.

Los modelos de ejercicios que existen son casi innumerables, todos podemos verlos en cualquier m�todo, especialmente en los libros de ejercicios donde a veces se han visto relegados estos a�os atr�s. Pero una distinci�n que s� consideramos importante es la que existe entre ejercicios mec�nicos y ejercicios significativos.

Los ejercicios mec�nicos, como por ejemplo los que exigen �nicamente una transformaci�n, no requieren del aprendiz conocer el significado de lo que est�n diciendo. Por ejemplo, este entresacado de un libro de texto de espa�ol (exacta� mente del libro de ejercicios):

El modelo dice:

A.         Perdone, �hay un banco por aqu� cerca?

B.         S�, hay uno en la calle Torrijos.

 

Y el aprendiz tiene que construir los mismos micro di�logos con:

l. Oficina de Correos/Avenida Palacios.

2.         Restaurante chino/calle Baleares.

 

Est� claro que no ser� necesario que el estudiante sepa exactamente qu� es una oficina de Correos para poder realizar el ejercicio. Este tipo de ejercicios han sido muy criticados, sin embargo, pocos profesores negar�n la evidencia de que proporcionan a los estudiantes una oportunidad de practicar y asimilar lo que acaban de aprender.

Por su parte, los ejercicios significativos, adem�s de alcanzar los objetivos que cumplen los mec�nicos, exigen del alumno que maneje y escoja entre diferentes significados. Como ejemplo tenemos uno ideado para practicar las sugerencias con la forma �por qu� no...?

P. El mi�rcoles hay un partido de f�tbol interesant�simo Alumno 1: �por qu� no vamos a verlo?

Alumna 2: �por qu� no vamos de compras? (mientras nuestros maridos lo ven en la tele).

Sean del tipo que sean, los ejercicios de esta etapa deben cumplir un m�nimo de condiciones:

1. las frases o intercambios a que den lugar deben ser reales. Hay que evitar llevar a los estudiantes a practicar frases que nunca tendr�n que decir en la vida real;

2. hay que procurar que los reproduzcan con la entonaci�n adecuada, ya sea de sorpresa, entusiasmo, impaciencia, indiferencia, etc.deben ser atractivos para el estudiante, referidos a temas que est�n relacionados con sus intereses y edades.

3. y por �ltimo, deben ser breves. Seg�n la dificultad de lo practicado, cinco o seis ejemplos ser�n suficientes.

 

Papel del profesor en la/ase de pr�ctica controlada

 

Adem�s de seleccionar y preparar los ejercicios, el profesor en este momento actuar� de conductor y corrector. No hay que perder de vista que uno de los objetivos de esta fase es el de la asimilaci�n de la forma gramatical o funcional de la muestra presentada en la primera etapa y es fundamental que el profesor est� pendiente de que los estudiantes producen sus ejercicios con la debida correcci�n. La interacci�n se dar� unas veces entre profesor y estudiante o estudiantes, y otras veces entre los estudiantes, agrupados en parejas.

 

PRODUCCI�N O PR�CTICA LIBRE

 

Ha llegado la hora de que el estudiante act�e independientemente, y este es uno de los objetivos de la fase de producci�n. Pero en esta etapa hay muchos otros objetivos que cumplir y que enumeraremos brevemente:

1. conseguir fluidez y, por tanto, la confianza al usar espont�neamente la lengua meta;

2. integrar lo ya sabido anteriormente con lo aprendido recientemente;

3. practicar/ensayar situaciones de la vida real;

4. proporcionar al profesor y al aprendiz informaci�n sobre la consecuci�n de los objetivos de aprendizaje.

En esta fase de la lecci�n, los ejercicios/actividades m�s utilizados son juegos comunicativos de todo tipo, juegos de roles, de vac�o de informaci�n, de resolver problemas, intercambios personales, entre otros muchos que se pueden encontrar en cualquier libro de texto actual.

 

Papel del profesor en la etapa de Producci�n

 

En este momento, el profesor pierde todo protagonismo. Su principal papel es dar las instrucciones claramente, explicando cu�l es el objetivo de la actividad, no el resultado. Los resultados de las actividades ser�n muchas veces impredecibles, como ocurre en la comunicaci�n en la vida real. Una vez dadas las instrucciones, son los alumnos los que deben hacer todo el trabajo, divididos en parejas, en grupos o en cualquier otra combinaci�n posible.

 

BIBLIOGRAF�A

 

*VER LA SECCI�N DE ANEXOS Y MATERIAL COMPLEMENTARIO DE ESTE CURSO PARA VER EJEMPLOS DE UNIDADES DID�CTICAS.