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TEMA 4. LA ENSE�ANZA DE ESPA�OL POR MEDIO DEL TPR-STORYTELLING
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Introducci�n TPR-Storytelling (Teaching Proficiency through Reading and Storytelling. TPRS, de aqu� en adelante), es un m�todo de ense�anza de segundas lenguas creado por el profesor Blaine Ray. Este m�todo, que se est� haciendo famoso, sobre todo, en Estados Unidos, es, sin embargo, a�n desconocido en Jap�n y solo algunas escuelas privadas de ingl�s lo utilizan para ense�ar ingl�s a japoneses. El objetivo de este tema es introducir esta nueva metodolog�a en la did�ctica del espa�ol en Jap�n y ver las ventajas e inconvenientes del TPRS cuando se usa para la ense�anza del espa�ol a estudiantes japoneses. En los puntos 1-3 encontraremos una visi�n panor�mica del TPRS explicando el elemento fundamental de esta estrategia: la fluidez. Despu�s, en el punto 4, veremos c�mo podr�amos introducir el TPRS en la ense�anza del espa�ol para japoneses.
1.- Historia del TPRS TPRS fue creado en los a�os 90 por Blaine Ray, profesor de espa�ol en California, Estados Unidos. La metodolog�a se basa en la teor�a del Dr. Stephen Krashen y el TPR (Total Physical Response) de James Asher. A continuaci�n, expondremos brevemente las teor�as de Dr. Krashen y de James Asher y su influencia en el TPRS.
James Asher ide� el TPR en los a�os sesenta. TPR est� basado en la teor�a de que los seres humanos somos capaces de aprender la lengua de forma natural, ya sea esta la lengua materna u otras lenguas. Los beb�s aprenden su primera lengua a trav�s de la conversaci�n con sus padres. Los padres hablan a sus hijos, y los beb�s asimilan lo que dicen sus padres y contestan f�sicamente a sus instrucciones. Despu�s, cuando los ni�os han recibido suficiente input y est�n preparados, ya pueden reproducir el lenguaje por ellos mismos. As�, Asher propuso el m�todo TPR. Seg�n este m�todo, los profesores dan instrucciones a los alumnos y ellos reaccionan con movimientos corporales. Se dice que es efectivo porque los alumnos solo tienen que concentrarse en escuchar las instrucciones y no est�n obligados a hablar, por lo que resultan m�s f�ciles de aceptar las estructuras nuevas.
Stephen Krashen propuso 5 hip�tesis de adquisici�n de segundas lenguas: la hip�tesis de �adquisici�n-aprendizaje�, la de �monitorizaci�n�, la de �ruta natural�, la del �input� y la del �filtro afectivo�. Especialmente las hip�tesis del input y del filtro afectivo son m�s relevantes para el TPRS. Seg�n Krashen (1982), la hip�tesis del input consta de cuatro partes:
De ah� que en la clase del TPRS se propongan actividades para la adquisici�n (leer cuentos interesantes, hacer cuentos en la lengua meta, etc.) m�s que de aprendizaje (traducci�n de vocabulario, explicaciones gramaticales, etc.). La hip�tesis del filtro afectivo tambi�n tiene mucha importancia en el TPRS. Krashen afirma que la lengua meta se adquiere cuando uno se siente relajado y confiado en s� mismo. Cuando los alumnos est�n relajados y preparados para adquirir las estructuras nuevas, se dice que su filtro afectivo es bajo. En el aula del TPRS los profesores intentan que los alumnos se sientan bien y que est�n interesados en la clase.
Blaine Ray ense�aba espa�ol en una escuela secundaria de California. �l era consciente de que los alumnos aprend�an mucho con el m�todo TPR. Sin embargo, siempre llegaba el momento en que los alumnos se cansaban de recibir instrucciones y perd�an el inter�s. James Asher hab�a reconocido este fen�meno y lo llamaba adaptation. Unos a�os despu�s, ley� un art�culo del Dr. Krashen y pens� en utilizar en la clase un lenguaje totalmente comprensible. Tambi�n encontr� un cuento en un libro de Asher y lo ense�� a sus alumnos mediante un procedimiento que invent� �l mismo. Observ� que los alumnos estaban muy interesados y as� comenz� a desarrollar el m�todo TPRS.
2.- Claves para la fluidez El objetivo del TPRS es alcanzar la fluidez. La fluidez se consigue mediante la audici�n repetitiva tal como lo hacen los beb�s cuando adquieren su lengua materna (Krashen, 1997, p. 3). Los profesores intentaban crear la misma situaci�n en la clase pero no funcionaba con adultos. Existen muchas diferencias entre el caso de los beb�s y el de aprendices de segundas lenguas pero lo que resulta m�s relevante es el tiempo de exposici�n a la audici�n. Si los ni�os escuchan la lengua 10 horas al d�a por 6 a�os, el tiempo total de exposici�n habr� sido de 20.000 horas cuando cumplan 6 a�os. Por otra parte, el tiempo de exposici�n de un alumno ser� tan solo de 400-600 horas. Por lo tanto, Blaine Ray, el creador del TPRS, propone siete claves para desarrollar la fluidez para la clase del TPRS:
Modelo para desarrollar la fluidez en la clase del TPRS
Bas�ndose en este modelo, Blaine Ray propone los tres pilares b�sicos del TPRS: 1) comprensi�n 100% (n�1 del modelo); 2) repetici�n (n�2), y 3) inter�s de los alumnos (n�3 y4). A continuaci�n, explicar� detalladamente c�mo se desarrolla una clase del TPRS.
3.- Los tres pasos b�sicos del TPRS La parte central del TPRS es el cuentacuentos (storytelling), y lo m�s importante en el cuentacuentos es desarrollar la historia preguntando (asking a story). Blaine Ray establece los siguientes tres pasos b�sicos del TPRS:
Antes de empezar el cuento, hay que introducir las estructuras que van a aprender los alumnos. Las estructuras introducidas tienen que ser como m�ximo tres. Se pueden introducir m�s pero las que se espera que aprendan son dos o tres. Es como cuando los padres limitan su vocabulario al hablar con sus hijos. Blaine Ray sugiere dos maneras de introducir las estructuras nuevas: introducirlas cuando aparecen en el cuento o introducirlas con gesti�n antes de empezar el cuento. Sin embargo, dice que la primera opci�n ser� m�s efectiva que la segunda para utilizar el tiempo de la clase eficientemente. De todas formas, cuando se introducen las estructuras, todas las palabras y expresiones nuevas tienen que estar escritas en la pizarra para que los alumnos las puedan revisar. Al introducirlas, no hace falta que sea en la lengua meta. Se puede utilizar la lengua materna de los alumnos, si es posible. Lo m�s importante es que los alumnos entiendan todas las palabras y expresiones introducidas y que est�n concentrados en el cuento. A veces se realizan preguntas sobre elementos gramaticales como el tiempo y el aspecto verbal. Los profesores tienen que indicar su sentido exacto pero no debe ser una explicaci�n muy larga porque se pierde el inter�s de los alumnos (Pop-ups).
En el siguiente paso, desarrollamos el cuento haciendo preguntas. En un cuento se enfocan un m�ximo de tres frases b�sicas como �hay�, �querer + INFINITIVO�, etc. Estas frases pueden estar incluidas en las estructuras nuevas que se introducen antes del cuento. Al avanzar el nivel de los alumnos, se introducen m�s estructuras en el cuento pero las frases b�sicas siempre se utilizan en la mayor�a de los cuentos (por ser b�sicas de la comunicaci�n) y los profesores siempre deben intentar practicarlas con sus estudiantes. Para la clase, los profesores preparan un esbozo del cuento que van a ense�ar con las estructuras nuevas. Una vez presentado el cuento, el profesor preguntar� a los estudiantes por los detalles del mismo y ellos deber�n inventarlos. Es fundamental que el cuento conste de tres partes:
Buscando un elefante: Hab�a una chica. Ella quer�a un elefante. Fue a buscarlo, pero no lo encontr�. En no hab�a ning�n elefante. As� que ella fue a En hab�a muchos elefantes. Ella dijo a uno de los elefantes, � .� El elefante dijo, � .� La chica dijo, ��Quieres venir a mi casa?� El elefante dijo que s�. Ella estaba contenta, y el elefante tambi�n.
Despu�s el profesor elige a uno o dos alumnos como actores. Son protagonistas del cuento y el cuento es sobre ellos. As� se personaliza el cuento y los alumnos pueden identificarse con la historia. En ciertas ocasiones, los actores dicen o hacen lo que aparece en el cuento; por ejemplo: si encontramos la frase: �Carlos dice �hola� a Mar�a.�, entonces Carlos deber� decir a Mar�a: �Hola�. Antes de empezar a trabajar con el cuento, hay que explicar el desarrollo de las actividades a los alumnos. B�sicamente los profesores hacen tres cosas: realizar preguntas cuyas respuestas los estudiantes conocen, realizar preguntas cuyas respuestas los estudiantes desconocen y presentar a los estudiantes las diferentes historias y sus contextos. Las preguntas pueden ser del tipo cuya respuesta es un �s� o un �no�, u otras a las que tienen que contestar con el nombre de un lugar, personas, etc. Tambi�n podemos pedir a los alumnos que imaginen respuestas peculiares. Cuando les damos detalles del cuento, los alumnos contestan con expresiones de inter�s como �Ohhh�, �Bieeeen�, etc. Para avanzar el cuento, podemos a�adir detalles directamente o pedir a los alumnos que los imaginen. Por ejemplo, podemos decir �La chica quer�a un elefante�, o tambi�n podemos preguntar a los alumnos ��Qu� quer�a la chica?� y los alumnos deben imaginar la respuesta. Cuando se a�ade un detalle al cuento, podemos hacer tres cosas:
Se puede hacer 1) si hemos establecido algunos detalles antes. Siempre es bueno volver a los detalles anteriores para la repetici�n. Circling es una de las t�cnicas m�s importantes del TPRS. Consiste en realizar preguntas repetitivas. A continuaci�n presentamos un modelo de Circling.
El Circling siempre empieza por una proposici�n. En el modelo la proposici�n es �La chica quer�a un elefante�. Primero podemos hacer una pregunta afirmativa. Parece demasiado obvio hacer una pregunta tan simple, pero los alumnos de nivel inicial se sienten bien porque saben contestar a la pregunta en la lengua meta. Despu�s hacemos una pregunta ofreciendo dos opciones y los alumnos eligen una. Luego hacemos una pregunta negativa. Entonces decimos la frase negativa y despu�s repetimos la afirmativa. Luego hacemos preguntas con pronombres interrogativos y al final otra vez repetimos la frase afirmativa. Es un c�rculo de preguntas, pero es mejor no hacer preguntas por orden porque decrece el inter�s de los alumnos. Tambi�n es importante repetir toda la frase afirmativa de vez en cuando para que los alumnos puedan escucharla muchas veces. Otra cosa que podemos hacer para avanzar el cuento es a�adir m�s informaci�n. Cuando se a�ade una informaci�n nueva, el cuento se desarrolla. Sin embargo, hay que tener cuidado en no a�adir informaci�n demasiado r�pido. Deberemos avanzar el cuento cuando los alumnos est�n preparados para recibir detalles nuevos.
La lectura es una parte fundamental en la clase del TPRS. El objetivo no es la fluidez, sino ampliar vocabulario. Cuando los alumnos no han entendido algunas de las estructuras nuevas, los profesores pueden explicarlas como Pop-ups, pero sin pretender que las aprendan. A lo largo de su instrucci�n los alumnos van a leer muchos libros o cuentos y esas estructuras aparecer�n muchas veces. As� se ampl�a el vocabulario aunque los profesores no les obliguen a aprenderlo. Blaine Ray recomienda seguir cuatro pasos para la lectura:
El primer paso es para asegurarse de que los alumnos hayan entendido el p�rrafo. Podemos elegir a un alumno para que haga la traducci�n o tambi�n podemos pedirles que la hagan entre todos. Cuando hay estructuras que los estudiantes no conocen o no entienden, las escribiremos en la pizarra. En el segundo paso, preguntamos sobre los hechos del cuento que no podemos modificar, como el nombre del protagonista, por ejemplo. Despu�s, para hacer la lectura m�s divertida, podemos a�adir m�s detalles al cuento: que el protagonista tiene una mascota, por ejemplo. Los alumnos disfrutan imaginando qu� mascota tiene el protagonista, c�mo se llama la mascota, etc. Por �ltimo, tambi�n es efectivo hacer otro cuento similar con los alumnos como protagonistas, as� los alumnos sienten que el cuento es suyo (personalizar el cuento). Tambi�n se repiten las estructuras que han aprendido (la repetici�n). Hasta aqu� hemos visto los elementos b�sicos del TPRS. A continuaci�n, veremos c�mo se puede adaptar esta metodolog�a a la clase de espa�ol para japoneses.
4.- TPRS para japoneses
Hice una muestra del TPRS en la clase de did�ctica del espa�ol en la Universidad Kansai Gaidai en mayo de 2011. La clase era para el tercer grado del Departamento de Espa�ol y el nivel de conocimientos era A2-B1 (seg�n MCERL). El tiempo de la muestra fue de treinta minutos y no pude seguir todos los pasos del m�todo, as� que hice solo Storytelling que es la parte m�s importante. El cuento que hicimos en la clase trataba sobre un chico que quer�a preparar la cena para el cumplea�os de su novia, pero no cocinaba bien e hizo unos platos muy raros. A la novia no le gust� ninguno de los platos y se enfad� con �l. El chico decidi� ir a comprar un costoso regalo de cumplea�os. El regalo le gust� a la novia y los dos estaban contentos. Esto es el esqueleto del cuento al que a�adimos detalles haciendo preguntas a los alumnos. Antes de empezar, expliqu� un poco la metodolog�a y el objetivo de la clase en japon�s. Al principio los alumnos estaban un poco nerviosos por varias razones: como que no me conoc�an de antes, nunca hab�an visto una clase del TPRS, etc. En los pasos del TPRS especifica que debemos elegir a unos estudiantes como actores pero como estaban muy callados, decid� no hacerlo para que no se sintieran obligados a hablar. Al avanzar el cuento, poco a poco se fueron acostumbrando a la clase y empezaron a crear respuestas originales. Por ejemplo, pregunt�: �Prepar� unos platos para su novia pero eran muy raros. �Qu� prepar�?�, y una alumna contest� ��Sushi azul!� (azul de colorante).
Despu�s de Storytelling, los alumnos, en grupos de 3, escribieron en japon�s comentarios acerca del m�todo. Resumo a continuaci�n algunos de los comentarios de los estudiantes: 6 Grupo 1.
Grupo 2.
Grupo 3.
Todos los grupos comentan que es divertido, tambi�n dicen que les resulta sencillo concentrarse, que se aprende m�s que con otros m�todos, etc. As� se observa que los alumnos disfrutan haciendo el cuento a trav�s de preguntas. Sin embargo, tambi�n hay muchas opiniones negativas como �dif�cil�, �puede notarse la diferencia de nivel en la clase�, etc. En cuanto al nivel de la clase, hay que separar a los alumnos por su nivel, pero creo que esto se hace en casi todas las clases de lengua extrangera porque aunque la clase no sea con el TPRS, ser�a dif�cil ense�ar a un grupo de estudiantes de diversos niveles. Tambi�n dicen que esta metodolog�a puede resultar dif�cil para el nivel inicial. Blaine Ray recomienda utilizar TPR para los alumnos del nivel inicial pero tambi�n se�ala sus limitaciones. TPR es bueno para verdaderos principantes porque el movimiento corporal acelera la adquisici�n. Sin embargo, dice que es mejor no utilizarlo por mucho tiempo por las siguientes razones:
De ah� que se recomiende el uso de TPR en las primeras clases para que los alumnos se acostumbren al idioma y despu�s podemos empezar TPRS. Otro problema es la timidez de los japoneses. Los alumnos comentaron que era dif�cil participar en la clase. Se supone que es por dos razones: 1) no quieren llamar la atenci�n de otra gente, y 2) no pueden imaginar la respuesta. A muchos alumnos les preocupaba esta cuesti�n, pero como en TPRS no se obliga a los alumnos a hablar, si no quieren hacerlo, pueden concentrarse en escuchar al profesor. Escuchar significa adquirir input. Si nadie quiere hablar o nadie puede imaginar la respuesta, el profesor les ayuda a imaginar o tambi�n puede dar la respuesta directamente. Los alumnos podr�n hablar cuando est�n preparados. En resumen, los alumnos disfrutaron la clase del TPRS pero tambi�n se sintieron un poco inquietos. Como el m�todo no es conocido, es necesario seguir informando del TPRS y tambi�n hay que esforzarse en reducir la ansiedad de los alumnos. As� se deduce que TPRS se puede introducir en la clase de espa�ol para japoneses.
Conclusi�n En este art�culo hemos visto en qu� consiste el TPRS y sus ventajas y desventajas al introducirlo en la clase del espa�ol para japoneses. Blaine Ray afirma que en TPRS el profesor puede ser nativo (cuya lengua materna coincide con la lengua meta) o no. Sin embargo, recomendamos que lo hagan profesores nativos, sobre todo la parte de Storytelling. Como indica Blaine Ray, tenemos que ense�ar a los alumnos las estructuras correctas, por lo tanto, para que no haya confusi�n, es mejor que lo ense�en los profesores nativos. A pesar de esto, para la parte de lectura ser�an m�s aptos los profesores japoneses. Si el profesor nativo no sabe japon�s, no puede saber si la traducci�n es correcta. Lo ideal es la clase compartida entre un profesor japon�s y un profesor nativo. En el empleo de Pop-ups tambi�n: si los estudiantes no entienden el significado de las estructuras en la lengua meta, se les puede explicar en la lengua materna para volver al cuento r�pidamente. A�n hay muchos puntos que mejorar, pero TPRS contiene algunos elementos muy importantes para la adquisici�n de lenguas. No decimos que todo lo dicho en el libro de Blaine Ray sea correcto, lo importante es comprobarlo bien y aceptar sus ventajas sin miedo para la mejor adquisici�n del espa�ol por parte de los alumnos.
REFERENCIAS BIBLIOGR�FICAS
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