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TEMA 6. LAS EXPRESIONES IDIOM�TICAS EN LA CLASE DE ELE
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RESUMEN Dentro del �mbito de la ense�anza de una lengua extranjera, este tema se centra en las expresiones idiom�ticas espa�olas y en los primeros retos de aprendizaje que �stas plantean a los hablantes no nativos. Partiendo de un enfoque basado en la dimensi�n ic�nico-literal y en el valor metaf�rico que implica, se propone analizar los principales aspectos fraseol�gicos y extrafraseol�gicos que suelen tener una influencia en las etapas iniciales de comprensi�n y de memorizaci�n de estas unidades. Para ello, se examinar�n, por un lado, los factores que desempe�an un papel relevante en el procesamiento de la estructura literal y de la iconicidad que la caracteriza y, por otro lado, los que intervienen en el acceso a la interpretaci�n figurada y en el establecimiento de un v�nculo motivado con la faceta ic�nico-literal. De este modo, se ofrece al docente una orientaci�n sobre los criterios a tener en cuenta a la hora de juzgar el nivel de dificultad que el proceso inicial de aprendizaje de una determinada expresi�n puede suponer para una persona extranjera.
1. INTRODUCCI�N Las expresiones idiom�ticas (EI) constituyen un componente clave del aprendizaje l�xico de una lengua extranjera (LE). Su conocimiento y uso pueden ayudar a los alumnos a mejorar su capacidad comunicativa (Higueras Garc�a, 1997: 15; Andreou &Galantomos, 2008: 71; Garc�a Moreno, 2011: 21), al permitirles no s�lo expresarse con mayor claridad, rapidez y econom�a discursiva, sino tambi�n adquirir m�s confianza y seguridad en el momento de hablar con personas nativas. Sin embargo, su estudio se suele considerar, en especial cuando se trata de un idioma extranjero, como una tarea laboriosa que requiere esfuerzo y tiempo. Adem�s de verse reforzada por el escaso espacio y tratamiento metodol�gico2 que se concede generalmente al elemento fraseol�gico en los manuales de LE, esta sensaci�n de dificultad nace en gran parte de la complejidad intr�nseca de estas unidades y de los problemas que genera desde los primeros hasta los �ltimos niveles del aprendizaje del nuevo idioma (Bolly, 2011: 109). Para darse cuenta de la complejidad interna de estas expresiones, es necesario empezar por recordar sus caracter�sticas formales y sem�nticas. Compuestas por combinaciones de palabras que pueden ser bastante largas (como meterse en camisa de once varas) y dif�ciles de entender para el alumno extranjero (�varas?), las EI se caracterizan por un cierto grado de fijaci�n formal (*meterse en camis�n de once varas); adem�s, su semantismo se basa en un juego metaf�rico, ya que implica la construcci�n de una imagen m�s o menos concreta e impactante, cuya significaci�n, no siempre sencilla en matices (involucrarse alguien en una situaci�n m�s dif�cil de resolver de lo que se pensaba4), no corresponde a una simple suma de los sentidos (rectos y literales) de sus componentes. As� pues, frente a este car�cter tan complejo, los alumnos no nativos tendr�n que enfrentarse a diversos retos iniciales en el aprendizaje fraseol�gico: deber�n ser capaces no s�lo de entender y retener toda la secuencia de palabras y el sentido convencional (es decir, figurado) que se le atribuye, sino tambi�n de crear un v�nculo fuerte entre ambos aspectos de manera a poder recuperarlos, de forma asociativa, para fines comunicativos (en una fase de comprensi�n y/o de producci�n fraseol�gica). Con el objetivo de ayudar a los estudiantes de LE a superar con �xito todos estos retos, sin caer en las carencias de un estudio puramente memor�stico, cabe insistir en la importancia de hacerles adoptar un enfoque de aprendizaje que tenga en cuenta el car�cter ic�nico de este tipo de expresiones y la relaci�n no siempre arbitraria que puede existir entre la dimensi�n literal y el sentido figurado que le corresponde (Belinch�n, 1999: 361; Mogorr�n Huerta, 2002: 55; Penad�s Mart�nez & D�az Hormigo, 2008: 58). Concretamente, se tratar�a, por un lado, de dar al alumno la oportunidad de fijarse en la combinaci�n literal de cada EI y en la iconicidad que construye, y, por otro lado, de desarrollar una reflexi�n sobre la interpretaci�n figurada que se podr�a atribuir a dicha imagen literal. De este modo, el aprendiz podr�a acceder de forma progresiva a la comprensi�n metaf�rica de la nueva EI e implicarse mucho m�s, desde un punto de vista cognitivo, en la b�squeda de una conexi�n motivada entre lo ic�nico-literal y lo figurado (Irujo, 1993; Lazar, 1996; Boers et al., 2007; Vasiljevic, 2011; Detry, 2011 y 2014).
En relaci�n con este proceso, el papel del docente ser� imprescindible para guiar al alumno en el desarrollo de las diferentes etapas del aprendizaje. Para ello, el profesor de LE tendr� que anticipar las principales dificultades a las cuales los aprendices se enfrentar�n en cada una de estas fases y para una expresi�n en concreto. Esto implica que sea consciente de los aspectos, ya sean de tipo fraseol�gico o extrafraseol�gico6, que suelen influir en la comprensi�n y memorizaci�n de una nueva EI, y pueda adoptar al respecto un punto de vista que no se limite s�lo a la LE, sino que contemple, en la medida de lo posible, la influencia de la propia lengua materna (LM) de los estudiantes.
En este estudio se intentar� facilitar al profesor de espa�ol LE (ELE) esta toma de conciencia, mediante la formulaci�n de preguntas de partida que son clave para reflexionar sobre dichos aspectos. M�s precisamente, se insistir� primero en los factores de influencia en el procesamiento de la estructura literal y de la iconicidad que construye, para luego centrarse en los que son determinantes para el tratamiento del semantismo fraseol�gico, con un especial hincapi� en el concepto de motivaci�n sem�ntica. Toda esta informaci�n se ilustrar� con abundantes ejemplos (aplicados sobre todo, aunque no exclusivamente, al caso del aprendizaje del espa�ol por parte de personas franc�fonas) que permitir�n poner de relieve las dificultades concretas que una determinada EI puede plantear en el contexto de una LE. Finalmente, cabe precisar que los efectos (ya sean positivos o negativos) de los factores que se van a detallar aqu� no son absolutos ni definitivos, pudiendo variar seg�n, en particular, el perfil de los alumnos (nivel en la LE, estilo cognitivo, lengua materna, etc.) y el tipo de actividades de aprendizaje que realizar�n.
2. COMPRENSI�N, VISUALIZACI�N Y MEMORIZACI�N DE LA DIMENSI�N IC�NICO-LITERAL DE LAS EI
Numerosos son los aspectos que tienen incidencia en la etapa de descubrimiento del sintagma literal de la EI y de la iconicidad que encierra. Como vamos a explicar, la estructura fraseol�gica, seg�n la cantidad y el tipo de vocablos que incluye, los nexos morfosint�cticos que presenta y el grado de fijaci�n-variabilidad que ofrece, resultar� para un alumno de ELE m�s o menos dif�cil de entender y memorizar. Por otra parte, dado que la formaci�n de una imagen mental de dicha estructura suele desempe�ar un papel destacable en su memorizaci�n y en el acceso a la interpretaci�n figurada (Boers & Demecheleer, 2001: 255), tambi�n hablaremos de los factores que influyen en este proceso de visualizaci�n.
2.1. �DE CU�NTOS ELEMENTOS SE COMPONE EL SINTAGMA FRASEOL�GICO?
Cabe insistir, en primer lugar, en las variaciones que los sintagmas fraseol�gicos ofrecen en lo que ata�e al n�mero de componentes que implican: si ciertas expresiones espa�olas son m�s bien cortas y sencillas (echar flores; dar la lata; tomar el pelo; etc.), otras, en cambio, resultan m�s complejas, al contener un n�mero bastante elevado de constitutivos (tener cara de no haber roto nunca un plato; estar como pez en el agua; hacer (algo) en menos de lo que canta un gallo; etc.). El hecho de tener que procesar una combinaci�n de vocablos larga, como en el segundo caso, contribuir� entonces a dificultar, o al menos ralentizar, la etapa de comprensi�n de la estructura literal y su memorizaci�n.
Sobre este tema, es preciso a�adir que las EI m�s largas tambi�n podr�an incitar al estudiante a cometer errores en la fase posterior de producci�n debidos, entre otros, a recortes err�neos; esto ocurrir� sobre todo si una expresi�n similar, pero m�s corta, ya existe en su LM: por ejemplo, en el caso del aprendizaje de la EI inglesa to put your foot in your mouth (o to put your foot in it), un hispanohablante podr�a dejarse influir por la expresi�n meter la pata, lo cual lo llevar�a a producir una unidad fraseol�gica recortada e incorrecta (*to put your foot); en cambio, este mismo error probablemente no se dar�a tanto en las personas franc�fonas, acostumbradas a una secuencia fraseol�gica de estructura parecida a la inglesa (mettre les pieds dans le plat).
Por lo tanto, la cantidad de componentes fraseol�gicos constituye un primer factor de peso a la hora de contemplar los primeros retos en la fase de descubrimiento de una nueva expresi�n. Sin embargo, este criterio debe ser examinado con precauci�n y valorado de forma complementaria con otros aspectos. Como vamos a detallar enseguida, entre ellos, se encuentra el que tiene que ver con la selecci�n l�xica de las EI.
2.2. �QU� COMPONENTE(S) PODR�A(N) PLANTEAR PROBLEMAS DE COMPRENSI�N AL ALUMNO? La selecci�n l�xica de la estructura fraseol�gica tambi�n suele tener un papel relevante en el grado de dificultad que presenta la faceta literal de la nueva expresi�n. En efecto, ciertos vocablos, al no ser conocidos o reconocidos por el estudiante extranjero, pueden contribuir a obstaculizar la comprensi�n literal del sintagma, lo que dificultar� posteriormente su correcta visualizaci�n y memorizaci�n, e incluso en muchos casos el acceso al significado figurado (Vasiljevic, 2011: 136). Por un lado, se trata generalmente de aquellas palabras cuya frecuencia de uso en las conversaciones diarias (Cooper, 1999: 249) y/o en la clase de ELE es bastante baja (a veces casi nula), y que, por consiguiente, resultan poco familiares a la gran mayor�a de aprendices: -Las palabras que se asocian a un campo onomasiol�gico muy espec�fico; como la bot�nica para bledo en importar (a alguien) un bledo o el �mbito de la carpinter�a para quicio en sacar (a alguien) de quicio; -En relaci�n directa con lo anterior, las que tienen que ver con elementos hist�rico-socioculturales peculiares del conjunto de locutores del idioma estudiado; por ejemplo, en el caso de la tradici�n espa�ola de la tauromaquia, los vocablos capote, montera y banderillas presentes en echar un capote, ponerse el mundo por montera y clavar banderillas (a alguien); o bien la forma Picio en la expresi�n ser m�s feo que Picio, que se debe entender como referente no al nombre de un lugar determinado, sino al de un supuesto personaje espa�ol; -Las que se relacionan con un tipo de habla poco usado en el aula de ELE; como la palabra carajo en me importa un carajo, en el caso de un registro muy coloquial e incluso vulgar; o el vocablo naja en salir de naja, para el habla de procedencia gitana (Garc�a Page, 2010: 133); -Los vocablos cuyo uso literal, fuera de una expresi�n, ya no es vigente en la actualidad o es muy escaso: como miente en no parar mientes; ardite en no valer un ardite; hurtadillas en (hacer algo) a hurtadillas; hopo en sudar el hopo; etc. (Garc�a Page, 2010: 132-133); -Los componentes que no tienen sentido fuera de la expresi�n ya que s�lo resultan de una deformaci�n o de un juego de tipo f�nico: hacerse el longuis; no saber ni pun; (saber) de pe a pa; no decir tus (yus) ni mus; (hacer algo) en un pis pas (Garc�a Page, 2010: 133)7.
Por otro lado, la presencia de un elemento fraseol�gico que se caracteriza por una cierta polisemia puede provocar algunos errores de comprensi�n en la fase literal. As� pues, la EI mandar (a alguien) a fre�r monas y la imagen que construye desconcertar�n al alumno de ELE si no asocia la palabra mona con el rosc�n de Pascua y la entiende m�s bien en su sentido m�s generalizado y frecuente, que ser�a hembra del mono. De manera similar, este tipo de confusi�n se produce a menudo con vocablos que en la actualidad ya no tienen el mismo sentido que el que intervino en la formaci�n original de la imagen fraseol�gica: tal ser�a el caso de porra cuyos sentidos m�s comunes en la actualidad (arma y apuesta) no corresponden con el sentido hist�rico (lugar de castigo para los soldados) que dio luz a la expresi�n irse a la porra.
Finalmente, cabe insistir en el papel que tiene la LM del aprendiz en la fase de comprensi�n de los componentes de la EI. De hecho, si la falta de similitud entre los equivalentes fraseol�gicos en los dos idiomas suele ralentizar dicha etapa, una semejanza parcial la puede entorpecer si el alumno desconoce el sentido de los constitutivos que difieren de una lengua a la otra. As� pues, ante las expresiones tener la mosca detr�s de la oreja y pagar los platos rotos, un alumno franc�fono podr�a precipitarse hacia una interpretaci�n literal equivocada, al reconocer la imagen como familiar y al atribuir a los vocablos mosca y platos el sentido respectivo de pulga y de bote (o cacharro), por influencia directa de las expresiones francesas avoir la puce � l�oreille y payer les pots cass�s.
En definitiva, las palabras que construyen las diferentes EI pueden plantear desde un principio problemas de entendimiento a las personas no nativas. Para que los alumnos logren superar estos primeros obst�culos, el profesor podr� ayudarles de diferentes maneras: mediante explicaciones verbales sencillas por su parte o con una actividad de consulta de diccionarios generales o bien, incluso, mediante el uso de dibujos o fotograf�as (Galisson, 1984: 29; Detry, 2008b: 212-214). No obstante, hace falta precisar que la comprensi�n individual de los diversos elementos constitutivos de la EI no asegura siempre en el alumno la comprensi�n global del sintagma que forman. Por esta raz�n, ante una expresi�n de este tipo, es importante que el docente tambi�n se fije en la manera con la cual la estructura fraseol�gica est� construida con tal de poder anticipar los problemas que este aspecto podr�a acarrear, tal como explicamos a continuaci�n. Sin embargo, la activaci�n de esta asociaci�n interling��stica influye de forma positiva en la etapa de comprensi�n idiom�tica cuando las expresiones asociadas son sin�nimas.
2.3. �QU� DIFICULTADES MORFOSINT�CTICAS PRESENTA LA ESTRUCTURA FRASEOL�GICA?
El grado de complejidad y/o irregularidad de los nexos morfosint�cticos del sintagma fraseol�gico constituye otro factor de influencia en el entendimiento y en la retenci�n de la dimensi�n literal (Irujo, 1986a: 238; Gonz�lez Rey, 2005: 1435; Detry, 2011: 52).
Sobre este tema, es menester subrayar que, para un aprendiz de ELE, algunos sintagmas son m�s susceptibles que otros de plantear problemas de aprendizaje: sin pretender ser exhaustivos, podemos citar los que se utilizan s�lo en forma negativa (no dar pie con bola; no cabe ni un alfiler; etc.), los que ofrecen una oraci�n subordinada (estar que se sube por las paredes; no tener un bocado que llevarse a la boca; etc.), los que contienen un pronombre cuyo referente no est� bien definido (no d�rselas con queso; estar a la que salta; etc.) o los que se caracterizan por un cambio de categor�a gramatical en algunos de sus componentes (por ejemplo, se adjetiva un supuesto sustantivo, como en estar mosca o, al contrario, se substantiva un adjetivo en actuar a la brava).
Adem�s del car�cter complejo y/o irregular de la construcci�n fraseol�gica extranjera, tambi�n juegan un papel relevante, sobre todo en la fase ulterior de producci�n, las peque�as diferencias morfosint�cticas que pueden existir con la expresi�n equivalente en la LM del alumno. As� pues, en el caso de un aprendiz franc�fono, las formas *jugar con el fuego (en vez de jugar con fuego) o *tirar la casa por las ventanas (en vez de tirar la casa por la ventana) ser�an el mero reflejo de un fen�meno de interferencia, relacionado con la influencia de las estructuras de las EI francesas jouer avec le feu y jeter l�argent par les fen�tres.
Desde una fase inicial del aprendizaje, el docente se mostrar� entonces particularmente atento a los rasgos morfosint�cticos peculiares de la nueva EI, ya que este factor, como hemos visto, condicionar� no s�lo la fase de comprensi�n y memorizaci�n en el plano literal, sino tambi�n la etapa posterior de (re)producci�n de la forma fraseol�gica para fines comunicativos. Ahora bien, no podemos hablar de la estructura fraseol�gica sin mencionar tambi�n el car�cter m�s o menos fijo que la caracteriza y las consecuencias que acarrea este rasgo en el �mbito de una LE.
2.4. �QU� GRADO Y TIPO DE FIJACI�N CARACTERIZAN A LA COMBINACI�N FRASEOL�GICA?
Como hemos dicho, estas expresiones ofrecen un car�cter bastante fijo, un rasgo peculiar que puede poner trabas al aprendizaje. De hecho, el alumno de ELE tendr� que memorizar y ser capaz de reproducir una combinaci�n de palabras cuya selecci�n y cuyo orden de aparici�n, por lo general, permiten pocas alteraciones. Por ejemplo, con la expresi�n echar sapos y culebras, el estudiante deber� tener en cuenta no s�lo la selecci�n l�xica requerida (con tal de no decir por ejemplo *echar ranas y culebras), sino tambi�n el ordenamiento exacto de los componentes (evitando as� formas como *echar culebras y sapos).
En relaci�n con ello, hace falta insistir en la influencia ejercida por la LM del aprendiz: as� pues, un paralelismo completo en las dos lenguas (para el espa�ol y el franc�s, contra vientos y mareas / contre vents et mar�es; jugar al gato y al rat�n / jouer au chat et � la souris; etc.) le ayudar� sin duda a la hora de vencer las dificultades que dicha fijaci�n estructural acarrea, al contrario de lo que ocurrir�a con una falta completa de similitud interling��stica (prometer el oro y el moro / promettre plus de beurre que de pain). A su vez, una semejanza parcial en los dos idiomas podr�a perjudicar al alumno, sobre todo en los casos en que las expresiones presentan componentes id�nticos o parecidos, pero en un orden diferente (a sangre y fuego / � feu et � sang; ser como la noche y el d�a / �tre comme le jour et la nuit )11.
Sin embargo, es necesario precisar que esta fijaci�n formal no tiene un car�cter absoluto dado que, en numerosos casos, la estructura fraseol�gica puede aceptar un margen determinado de variaci�n o flexibilidad12. A modo de ejemplo, vemos la diferencia que existe entre una expresi�n como empezar la casa por el tejado y otra como mandar a tomar viento; de hecho, la segunda, adem�s de aceptar m�ltiples variantes l�xicas13 (mandar a tomar por saco; mandar por viento; mandar de / a paseo; etc.), sufre habitualmente m�s transformaciones sint�cticas (1) que la primera en su empleo discursivo (alteraci�n en el orden habitual de los componentes, uso de la pasiva, posible negaci�n, etc.).
(1) a. A tomar viento lo he mandado. b. Fue mandado a tomar viento por su jefe. c. No, no lo he mandado a tomar viento, pero le dije todo lo que pensaba de �l. Por un lado, este grado de flexibilidad brinda al alumno extranjero ciertas opciones para la construcci�n de la estructura fraseol�gica, d�ndole as� la oportunidad de elegir la forma que le parezca m�s f�cil de entender y memorizar (como mandar por viento en vez de mandar a tomar viento). Pero, por otro lado, sus efectos no son siempre beneficiosos para el aprendizaje. De hecho, el estudiante tendr� menos oportunidades de adquirir una cierta familiaridad con la combinaci�n fraseol�gica en el caso de una expresi�n bastante flexible, al contrario de lo que ocurrir�a con una expresi�n m�s r�gida (frozen idiom) que suele encontrarse siempre bajo una sola y �nica forma en la comunicaci�n oral y/o escrita cotidiana. Por tanto, este fen�meno de variaci�n podr�a entorpecer no s�lo la comprensi�n y memorizaci�n del sintagma fraseol�gico, sino tambi�n su posible reconocimiento en un contexto comunicativo (Cooper, 1998: 257)14.
Por consiguiente, ante el grado de fijaci�n-variabilidad que cada EI presenta, es de suma importancia que el docente eval�e caso por caso y anticipe los problemas que este aspecto podr�a generar en las tareas iniciales de aprendizaje, sin olvidarse, si comparte o domina la LM de sus estudiantes, de adoptar una perspectiva contrastiva tambi�n en este �mbito. Pero adem�s, al considerar la dimensi�n literal de este tipo de expresiones, se le recomienda centrar su atenci�n en otra caracter�stica que tendr� una gran repercusi�n para sus alumnos: se trata de la iconicidad que dicha estructura encierra.
2.5. �QU� ASPECTOS INFLUIR�N EN LA VISUALIZACI�N DE LA IMAGEN LITERAL?
En el descubrimiento de la dimensi�n literal de la nueva EI, adem�s de los factores previamente explicados, que de una manera u otra tendr�n repercusiones sobre esta fase del aprendizaje, tambi�n se debe considerar la importancia de su valor ic�nico y el proceso mental que esta iconicidad suele activar. En efecto, la comprensi�n literal de la estructura fraseol�gica en su conjunto desemboca a menudo en una verdadera visualizaci�n de la escena concreta que pone en juego. Esta fase es de gran relevancia cognitiva, al reforzar la memorizaci�n de dicha estructura mediante la activaci�n de dos canales de aprendizaje: el verbal y el visual15.
Sobre este tema, por una parte, se debe tener en cuenta que las caracter�sticas de la propia imagen fraseol�gica desarrollan un cierto papel en el proceso de visualizaci�n y en sus efectos memor�sticos. En primer lugar, har�a falta valorar el grado de iconicidad que ofrece la EI. Por lo general, las combinaciones fraseol�gicas que reflejan una situaci�n y/o acci�n mediante t�rminos poco concretos se caracterizan por un nivel bajo de iconicidad, el cual no incentivar� ni facilitar� la formaci�n de una imagen mental (Gonz�lez Rey, 2002: 140): de ah� la gran diferencia que se da entre expresiones como dar las uvas (muy ic�nica) y dar las tantas (poco ic�nica). Asimismo, la visualizaci�n puede verse dificultada por la presencia no tanto de un componente que tomado individualmente resulta abstracto, sino de varios que, en su conjunto, forman un bloque sem�ntico dif�cil de representar: por ejemplo, los sintagmas que tienen la funci�n de complementos de tipo adverbial como al escote, a toda pastilla, al dedillo en las expresiones pagar al escote, correr a toda pastilla, conocer al dedillo. En segundo lugar, el docente se fijar� tambi�n en el grado de originalidad que la iconicidad fraseol�gica presenta. De hecho, ciertas EI (como tirar la casa por la ventana; estar hecho un brazo de mar; estar gordo como un fideo; etc.) ofrecen una imagen m�s original que otras (como echar le�a al fuego; romper el hielo; perder los estribos; etc.), al basarse a menudo en el uso espec�fico de procedimientos estil�sticos (hip�rbole, comparaci�n inusual, antitesis, etc.) que impiden cualquier lectura literal. Este rasgo es de gran relevancia ya que contribuye en parte a determinar el nivel de impacto que la imagen de la EI tendr� para la mente y la imaginaci�n del aprendiz, siendo por lo general la iconicidad m�s sorprendente e inhabitual la que m�s fomentar� la memorizaci�n literal tras la etapa de visualizaci�n (Gonz�lez Rey, 2002: 57 y 2005: 1435).
Por otra parte, no podemos olvidar la influencia ejercida, una vez m�s, por el lenguaje figurado de la LM. En efecto, la escasa familiaridad de los alumnos con la imagen fraseol�gica puede contribuir a ralentizar su comprensi�n literal y la activaci�n posterior de su visualizaci�n. Esta situaci�n se dar� sobre todo cuando existe una falta completa de semejanza ic�nica entre la EI y su equivalente en la LM. As� pues, un alumno franc�fono tendr� seguramente m�s dificultades para visualizar (y luego memorizar) la EI espa�ola poner toda la carne en el asador que su equivalente ingl�s to put all one�s eggs in one basket, dado el alto grado de similitud que existe entre la imagen literal inglesa y la francesa (mettre tous ses oeufs dans le m�me panier). Ahora bien, la similitud parcial entre expresiones en las dos lenguas tambi�n puede perjudicar la fase de visualizaci�n y la etapa posterior de producci�n fraseol�gica (Irujo, 1986b: 295), al llevar al alumno a crear una imagen literal err�nea de la EI extranjera, calcada a partir de la iconicidad de la LM: si volvemos a un ejemplo anterior (pagar los platos rotos), un aprendiz franc�fono podr�a tener la tendencia a seguir imagin�ndose a alguien que paga por botes que se han roto a pesar de que la nueva EI le habla de platos rotos.
Finalmente, es necesario a�adir que la capacidad de visualizaci�n no se da de manera igual en todos los individuos ya que est� muy vinculada al estilo cognitivo de cada uno. De ah� que ciertas personas sean m�s propensas que otras a crear una imagen mental a partir de la informaci�n verbal. Afortunadamente, el profesor puede compensar esta diferencia entre los alumnos, al optar por el uso en el aula de una representaci�n gr�fica (como un dibujo o una fotograf�a) de la iconicidad fraseol�gica. De hecho, este recurso ayuda a estimular el proceso de visualizaci�n de la imagen literal en las mentes menos acostumbradas a ello (Boers et al., 2008: 206), e incluso fomenta el desarrollo posterior de una reflexi�n anal�ticoinferencial en torno a su interpretaci�n figurada (Farsani et al., 2012: 505).
Como acabamos de resaltar, ante el gran peso cognitivo que la visualizaci�n de la estructura literal supone para el aprendizaje fraseol�gico, es imprescindible que el docente, al examinar el grado de dificultad que ofrece cada EI, tenga en cuenta las caracter�sticas de su iconicidad y se pregunte sobre las posibilidades que tendr�n los estudiantes de construir una imagen mental correcta en torno a ella.
Pero adem�s de los factores citados hasta ahora, el grado de dificultad que una expresi�n presenta para un aprendiz extranjero puede depender tambi�n de diversos aspectos que se encuentran directamente vinculados a su interpretaci�n idiom�tica, tal como proponemos explicar en la tercera parte de este trabajo.
3. COMPRENSI�N Y MEMORIZACI�N DE LA DIMENSI�N FIGURADA DE LAS EI EN RELACI�N CON SU FACETA IC�NICO-LITERAL
Nos centraremos ahora en los diferentes factores que suelen condicionar no s�lo el acceso al significado figurado de las EI, la comprensi�n de sus matices y su retenci�n, sino tambi�n el establecimiento de un v�nculo no arbitrario con la dimensi�n ic�nico-literal.
3.1. �QU� GRADO DE LITERALIDAD OFRECE LA EI?
El hablante no nativo, frente a un sintagma fraseol�gico desconocido, puede tender a quedarse en los l�mites de su significado literal, sobre todo si lo encuentra de modo aislado y descontextualizado o, incluso, dentro de un contexto que no presenta ning�n elemento pertinente para dirigir y/o reforzar la interpretaci�n hacia la esfera figurada.
Pero este fen�meno, que ralentizar� el buen desarrollo del aprendizaje (Irujo, 1986a: 236), no depender� s�lo de factores contextuales ya que tambi�n estar� condicionado por el mismo nivel de literalidad de cada EI. Por ejemplo, vemos la gran diferencia que se da al respecto entre la expresi�n espa�ola hacer castillos en el aire (to build castles in the air en ingl�s) y su equivalente franc�s construire des ch�teaux en Espagne. La primera (tanto en espa�ol como en ingl�s), al ofrecer una incompatibilidad sem�ntica entre sus propios componentes (Gonz�lez Rey, 2002: 196)16, llevar� al alumno a rechazar cualquier posibilidad de interpretaci�n literal; en cambio, la segunda, al combinar elementos que son sem�nticamente compatibles entre ellos, se caracteriza por un grado elevado de literalidad, una situaci�n que podr�a dificultar la activaci�n de la interpretaci�n figurada. En lo que ata�e a este �ltimo caso, cabr�a a�adir que la tendencia por parte de los alumnos extranjeros a conservar el sentido literal se ve reforzada particularmente cuando la EI est� compuesta por una estructura sencilla, compuesta de palabras que les resultan muy familiares (Cornell, 1999: 10): como echar flores (a alguien); tomar el pelo (a alguien); abrir la mano; dar la lata (a alguien), etc.
Como acabamos de resaltar, adem�s de disminuir el impacto memor�stico de la imagen fraseol�gica17, la gran literalidad de ciertas EI puede frenar e incluso bloquear el acceso a la comprensi�n idiom�tica si el aprendiz no recibe ninguna orientaci�n (ya sea por parte del contexto discursivo, del profesor y/o del material de estudio) al respecto. De ah� la importancia para el docente de considerar los efectos de este factor antes de iniciar cualquier actividad relacionada con el semantismo de una nueva expresi�n.
3.2. �QU� NIVEL DE COMPLEJIDAD PRESENTA SU SIGNIFICADO IDIOM�TICO?
La comprensi�n y la memorizaci�n del sentido idiom�tico constituyen tareas que pueden ser m�s o menos laboriosas para el estudiante de ELE. Esta situaci�n se debe en parte al grado de complejidad que implica para �l la comprensi�n de los matices sem�nticos que componen el car�cter figurado de las nuevas expresiones. As� pues, si algunas tienen un significado figurado que le resultar� bastante claro y sencillo (por ejemplo, morir en el caso de estirar la pata), otras presentan una interpretaci�n idiom�tica que le ser� m�s dif�cil de entender bien y, luego, memorizar (como permitirse ocasionalmente una diversi�n o aventura alguien que normalmente vive sin ellas para echar una cana al aire18), por la variedad y/o complejidad conceptual que implica.
El profesor tendr� en cuenta entonces estas diferencias a la hora de proporcionar aclaraciones a sus alumnos en la fase de comprensi�n figurada. Para ello, podr�a recurrir a la presentaci�n en clase de definiciones adaptadas y entendibles para personas no nativas, y/o de ejemplos de empleo contextual �tiles para ilustrar los matices sem�nticos de la nueva expresi�n (Detry, 2008a: 8-10). No obstante, tambi�n deber� ser consciente de que las dificultades que acarrea el tratamiento de la faceta figurada de una EI no dependen s�lo de su significado idiom�tico tomado de modo aislado, como vamos a detallar en el apartado siguiente.
3.3. �QU� FACTORES TENDR�N UNA INFLUENCIA EN LA COMPRENSI�N METAF�RICA DE LA IMAGEN LITERAL Y EN LA PERCEPCI�N DE UNA CIERTA MOTIVACI�N SEM�NTICA?
Recordemos que la construcci�n del semantismo de estas unidades se basa en un proceso metaf�rico, el cual implica una operaci�n de transposici�n sem�ntica entre la dimensi�n ic�nico-literal y la figurada. No obstante, frente a una nueva EI, el alumno puede o no percibir y establecer un v�nculo motivado entre estas dos dimensiones. As� pues, si experimenta una sensaci�n de opacidad sem�ntica frente a la imagen literal, considerar� el significado figurado que le corresponde como totalmente convencional y arbitrario. En cambio, si percibe una cierta transparencia sem�ntica en ella, tender� a conectarla de forma motivada con su interpretaci�n idiom�tica:
To put it another way, �motivation refers to a speaker�s ability to make sense of an idiomatic expression by reactivating or remotivating their figurativity, i.e. to understand why the idiom has the idiomatic meaning it has with a view to its literal meaning (Langlotz, 2006 [emphasis original], citado por Szczepaniak & Lew, 2011: 325).
Por lo tanto, el grado de motivaci�n sem�ntica percibido por el aprendiz har� que entienda mejor el sentido metaf�rico que se debe dar a la imagen formada e, incluso, sea m�s capacitado para inferirlo total o parcialmente en base a ella. Este proceso le ayudar�, adem�s, a crear una conexi�n fuerte entre lo literal y lo figurado, la cual fomentar� una memorizaci�n profunda y de tipo asociativo entre ambos aspectos (Cooper, 1998; Boers & Demecheleer, 2001; Detry, 2011 y 2012). Por esta raz�n, a la hora de evaluar la complejidad del semantismo de una expresi�n, conviene que el profesor contemple el tipo de nexo(s) que existe(n) entre la dimensi�n literal y la figurada, y se pregunte sobre las posibilidades que tendr�n sus estudiantes de descubrirlo(s). Con el fin de orientar al docente al respecto, presentaremos a continuaci�n los principales factores de influencia en este �mbito, los cuales, como veremos, pueden traspasar los l�mites de la LE.
En general, las expresiones cuyo sintagma literal, por las palabras que lo componen, no parece mantener ninguna relaci�n con la interpretaci�n idiom�tica, ser�n percibidas como m�s opacas por los estudiantes: tal ser�a el caso de hacer su agosto o echar un cable (a alguien), que, en este aspecto, se oponen a otras expresiones m�s transparentes como hablar por los codos o echar un vistazo. Asimismo, la iconicidad literal ser� estimada como poco transparente si el alumno no llega a entender bien su valor metaf�rico; esto suele pasar frente a im�genes cuya interpretaci�n figurada no se puede deducir por la l�gica de la situaci�n representada: por ejemplo, meterse en camisas de once varas; ponerse las botas; hacer de tripas coraz�n; cortar el bacalao (al contrario de expresiones como caer en saco roto; estar entre la espada y la pared; peg�rsele (a alguien) las s�banas; meterse en un callej�n sin salida); tambi�n ocurre a menudo con im�genes fraseol�gicas que se construyen mediante el uso de un recurso estil�stico que resulta dif�cil de descifrar para el aprendiz (Detry, 2011: 56): como una comparaci�n impl�cita en caer chuzos de punta (equivalente a llover como si cayeran chuzos de punta), una metonimia (Ruiz Gurillo, 2001: 21) en echar una mano (a algo o a alguien), una l�tote (Mogorr�n Huerta 2002: 60) en no haber inventado la p�lvora, un eufemismo en irse al otro barrio, etc.
Esta dificultad acerca de la interpretaci�n metaf�rica de la iconicidad tambi�n puede depender del grado de reconocimiento y comprensi�n de su origen etimol�gico; una imagen ser� percibida como bastante opaca si su formaci�n tiene que ver con realidades, acontecimientos, lugares y/o personajes (ya sean reales o imaginarios) muy espec�ficos y poco susceptibles de ser conocidos por los alumnos extranjeros: por ejemplo, irse a la porra; irse por los cerros de �beda; tener el baile de San Vito; ser la carabina de Ambrosio (al contrario de lo que podr�a suceder con tirar la toalla; poner contra las cuerdas; arrojar el guante; ser un Apolo20); en consecuencia, la iconicidad que se basa en aspectos hist�rico-socioculturales que son propios de la comunidad de hablantes que corresponde a la LE, plantear� por lo general m�s dificultades de comprensi�n a los estudiantes que la que se fundamenta en met�foras de car�cter universal (Boers & Demecheleer, 2001: 256): podr�amos citar para el primer caso estar hasta las banderas y echar un capote (a alguien) (arraigadas a la cultura hisp�nica de la tauromaquia) y, para el segundo, volver con el rabo entre las piernas (basada en una actitud animal de significado interculturalmente extendido) y quitar (a alguien) de la cabeza (algo) (creada a partir de un esquema metaf�rico-conceptual muy com�n: cabeza = recipiente para las ideas).
Ahora bien, lo dicho anteriormente significa que el grado de familiaridad que el alumno percibir� frente a la imagen extranjera desempe�ar� un papel relevante en su sensaci�n de transparencia sem�ntica (Belinch�n, 1999: 363). Esta familiaridad depende a menudo de su experiencia como hablante de ELE, pero tambi�n del conocimiento del lenguaje figurado de su LM (y/o de otra(s) LE que domine). De hecho, la iconicidad fraseol�gica de la EI ser� considerada como m�s transparente si el estudiante logra relacionarla con una imagen que ya conoce: por ejemplo, para un alumno franc�fono, poner (algo) sobre el tapete ser� m�s f�cil de descifrar en el plano figurado que criar malvas, no s�lo porque existe en espa�ol otra imagen fraseol�gica semejante y con el mismo valor metaf�rico (poner (algo) sobre la mesa), sino tambi�n y sobre todo porque existe una expresi�n id�ntica23 (mettre (quelque chose) sur le tapis) en su LM.
Sin embargo, la posibilidad de establecer este tipo de asociaci�n ic�nica, ya sea de car�cter intra o interling��stico, tambi�n puede contribuir a entorpecer la comprensi�n idiom�tica (y, por consiguiente, trastornar la sensaci�n de transparencia frente a la imagen extranjera) si las expresiones asociadas no son totalmente sin�nimas. Por una parte, el aprendiz podr�a equivocarse al relacionar expresiones de la LE que son parecidas (o muy parecidas), pero que no comparten el mismo significado figurado (como chuparse los dedos y no chuparse el dedo). Este situaci�n tambi�n ocurrir� a menudo cuando el uso de un mismo concepto en la LE (como cabeza en espa�ol) se relaciona con diversos valores metaf�ricos (Forment Fern�ndez, 1997: 342), como el esfuerzo mental en romperse la cabeza y una actitud honrosa o avergonzada en alzar/bajar la cabeza. Por otra parte, los errores de comprensi�n tambi�n se deben con frecuencia a la interferencia de una expresi�n de la LM, de imagen id�ntica o similar a la nueva EI, pero de sentido diferente (Cornell, 1999: 9; Boers & Demecheleer, 2001: 258; Detry, 2011: 58): por ejemplo, las EI francesas y aller avec des pieds de plomb y avoir le coeur sur la main podr�an dificultar la comprensi�n metaf�rica respectiva de las EI espa�olas andar con pies de plomo y tener el coraz�n metido en un pu�o.
Har�a falta precisar adem�s que, en el grado de conexi�n que los alumnos de ELE puedan percibir entre lo literal y lo figurado, los efectos de los factores citados anteriormente se pueden combinar e incluso compensar (Irujo, 1986b y 1993; Detry, 2010): as� pues, para el alumno extranjero, la interpretaci�n idiom�tica de una expresi�n bastante opaca (como tener la mosca detr�s de la oreja) podr�a ser juzgada como sencilla y transparente si se da cuenta de que, en su LM, existe una expresi�n equivalente con una iconicidad id�ntica o similar (como en franc�s, avoir la puce � l�oreille); del mismo modo, una EI que ofrece para �l una imagen literal desconocida (como hablar por los codos en el caso de una persona franc�fona) no le plantear� necesariamente problemas de comprensi�n en el plano figurado si la transparencia sem�ntica de dicha imagen logra compensar la falta de conexi�n ic�nica entre la LE y la LM. As� pues, vemos la importancia de considerar estos aspectos no tanto de un modo aislado, sino teniendo en cuenta la combinaci�n de efectos que tienen para la mente del aprendiz.
Finalmente, ser�a preciso hacer hincapi� en la diferencia que existe entre la transparencia sem�ntica que el alumno percibe antes de acceder al sentido figurado de la nueva EI y la que experimenta despu�s de conocerlo (Irujo, 1986a: 238; Gibbs, 1995: 100). En efecto, una expresi�n como tirar la casa por la ventana podr�a parecerle bastante opaca en una fase preinterpretativa, pero no tanto en una etapa postinterpretativa donde llegar�a a entender mejor el efecto hiperb�lico de la imagen y ver de modo m�s claro la relaci�n metaf�rica que puede establecerse entre la acci�n de tirar la casa (algo que es valioso desde un punto de vista econ�mico) y la acci�n de gastar dinero en exceso. Adem�s, esta sensaci�n de transparencia postinterpretativa se dar� particularmente cuando se puede atribuir a los componentes fraseol�gicos un sentido composicional que ya se halla orientado por la interpretaci�n idiom�tica: como en el caso de poner toda la carne en el asador (poner = arriesgar / toda la carne = todo / en el asador = en un mismo asunto). Esto significa que una expresi�n con un alto grado de opacidad podr�a volverse m�s transparente para los estudiantes de ELE tras una actividad que les d� la oportunidad, primero, de inferir y entender su sentido figurado gracias a claves contextuales, y, luego, de reflexionar sobre la relaci�n no arbitraria que este sentido pueda mantener con las piezas del sintagma fraseol�gico y la imagen que construyen (Boers & Demecheleer, 2001: 260). En cambio, con una EI transparente o semitransparente, se aconsejar�a m�s bien empezar por una tarea de reflexi�n metaf�rica desarrollada a partir del an�lisis y de la descodificaci�n de la imagen literal, y terminar con la puesta en contexto (Detry, 2014). Por tanto, debemos insistir en el papel destacable que se debe otorgar a este rasgo pre o postinterpretativo a la hora de contemplar el grado de transparencia sem�ntica de las EI y de elegir el enfoque y orden de realizaci�n de las actividades de clase.
En definitiva, son numerosos los factores que intervienen en el tratamiento de la dimensi�n figurada. Como hemos puesto de relieve, en este �mbito es importante que el docente vaya con sus alumnos m�s all� de una simple comprensi�n idiom�tica de la nueva EI, al llevarlos a entender mejor la estructura literal, los valores metaf�ricos de la iconicidad que constituye y la conexi�n no arbitraria que pueda mantener con el sentido figurado.
4. A MODO DE CONCLUSI�N
En este estudio, hemos abordado los diferentes tipos de dificultades que los alumnos pueden encontrar en las primeras fases del aprendizaje fraseol�gico, es decir en el momento de descubrimiento, comprensi�n y memorizaci�n de las nuevas expresiones. Siguiendo un enfoque que rechaza un estudio exclusivamente memor�stico para valorar un acercamiento m�s cognitivo, donde la iconicidad de las EI juega un papel clave, hemos puesto de relieve los principales factores fraseol�gicos y extrafraseol�gicos (de car�cter inter o intraling��stico) que suelen tener una influencia en el tratamiento de la dimensi�n literal y de la interpretaci�n figurada. Como hemos explicado a lo largo de este trabajo, el (re)conocimiento de dichos aspectos y de la combinaci�n de efectos que pueden producir en las diferentes etapas del aprendizaje de una nueva expresi�n es de suma importancia para el profesor; en efecto, le brinda la posibilidad de sopesar con una serie de criterios concretos el grado de dificultad que para su grupo-clase puede suponer el inicio del estudio de una determinada EI, lo cual le ayudar� a la hora de elegir las expresiones, anticipar los problemas de aprendizaje que podr�an plantear e incluso enfocar las tareas de clase. Esperemos que este estudio oriente al docente de ELE en toda esa labor y pueda contribuir, de alguna manera, a un mayor entendimiento de los retos iniciales que el estudio de estas unidades plantea a las personas no nativas.
5. BIBLIOGRAF�A
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