UNIDAD 6: V�DEOS COMERCIALES Y DE CREACI�N PROPIA

6.1.- Peculiaridades did�cticas.

El v�deo ha constituido en los �ltimos años uno de los elementos m�s importantes de innovaci�n educativa. El abaratamiento de estos aparatos ha motivado que en casi todos los centros haya cuando menos un magnetoscopio disponible en estos momentos y que a su vez ya ha sido sustituido y/o complementado por los reproductores de DVD y actualmente por los v�deos digitales grabados en memorias USB.

Pareja con la extensi�n del medio ha ido desarroll�ndose la producci�n de material educativo. Primero por iniciativa privada y ahora ya con varios departamentos, dependientes unos de la administraci�n central y otros de las auton�micas que se dedican a investigar y a producir materiales de v�deo para usos educativos. La oferta sigue siendo limitada en muchos aspectos y no para todas las materias, niveles y objetivos podr�amos encontrar material de v�deo apropiado, pero continua increment�ndose y disponemos por otro lado de un vasto material realizado con fines comerciales de entretenimiento, que en muchos casos tiene un inter�s espec�fico para aplicaciones did�cticas.

Lo normal hasta ahora ha sido colocar el v�deo y el televisor en un mueble con ruedas. Esto por una parte eleva la pantalla a una altura que permite que toda la clase la pueda ver bien y al mismo tiempo tenemos movilidad para transportar el equipo de una clase a otra. Esta movilidad tambi�n es �til a veces dentro de una misma clase cuando el profesor quiere que s�lo algunos alumnos vean una secci�n del programa. Si el mueble dispone de una puerta podemos dejar todo el equipo protegido cuando no se usa. Hoy en d�a estamos asistiendo al equipamiento de todas las aulas de pizarra digital, ordenador y proyector con lo que el uso del v�deo pasa de la pantalla del televisor a la gran pantalla.

Una de las primeras preguntas que muchos profesores se hacen es si verdaderamente las lecciones ser�n m�s efectivas usando v�deos. La respuesta inmediata es S� si hemos elegido el v�deo adecuado para nuestros estudiantes y hemos seleccionado algunas t�cnicas que permiten que ver el v�deo sea una actividad activa.

Muchas veces el v�deo facilita que los niños expresen sus propias ideas sobre lo que quieren. Cuando los profesores usan el v�deo de forma efectiva e interactiva, el v�deo es el camino para llevar el mundo a los estudiantes y los estudiantes al mundo. Aqu� tenemos una relaci�n de algunas de las ventajas que presenta el medio:

1.       Comparado con los archivos sonoros que s�lo contienen audio, el v�deo ofrece claves visuales y auditivas para la comprensi�n del significado. El contexto resulta expl�cito y el estudiante puede apreciar directamente la situaci�n. Explicita igualmente los elementos paraling��sticos que estaban ausentes en buena parte en las audiciones de s�lo audio.

2.      Presenta situaciones reales. El mundo exterior viene a clase. El est�mulo para la comunicaci�n sumergi�ndose en situaciones similares a las que se presentan habitualmente, es mayor.

3.       En toda circunstancia o bien presenta informaci�n cultural o facilita pretextos motivadores para abordarla. Los malentendidos culturales pueden as� corregirse con facilidad. Muestra la conducta social aceptable en situaciones reales y la diferencia entre conducta formal e informal.

4.      Es muy f�cil de manipular y de conectar a otros sistemas sobre todo desde la aparici�n de los diversos formatos digitales divx, wmv…. En realidad, cualquier profesor con no m�s de media hora de entrenamiento puede aprender a localizar una secuencia y visionarlo ya sea usando el televisor, ordenador, pizarra digital o con un proyector de v�deo sobre una pantalla de proyecci�n que es una instalaci�n compuesta de una superficie lisa para mostrar el resultado de la proyecci�n de una imagen para una audiencia. La pantalla puede ser una instalaci�n permanente, como en un cine, una pared pintada de blanco o, por ejemplo desenrollar desde el techo de la sala. Tambi�n existen unas pantallas m�viles que se pueden transportar de un lugar a otro.

5.       Un mismo programa pude repetirse varias veces. De acuerdo con las necesidades de aprendizaje, la atenci�n puede focalizarse en una secuencia corta que se reitera las veces que sea necesario.

6.      La atenci�n puede centrarse seg�n convenga, sobre la banda de audio o sobre la imagen.

7.       Puede mostrar planos cortos de aspectos concretos. Es especialmente �til cuando se enseña la lengua para prop�sitos espec�ficos.

8.      Suministra una experiencia com�n a todos los alumnos que puede servir como punto de partida para debates.

9.      Los niños disfrutan aprendiendo con el v�deo y lo m�s importante es los alumnos viven la experiencia de aprender un idioma como algo agradable y feliz.

10.   Para los niños m�s pequeños el v�deo es una manera efectiva de estudiar el lenguaje del cuerpo.

11.   Los niños m�s pequeños ganan confianza a trav�s de la repetici�n. De la misma manera que les encanta o�r cuentos una y otra vez lo mismo ocurre con el v�deo. Viendo el v�deo varias veces los niños pueden aprender por absorci�n e imitaci�n.

12.   Los j�venes tienen una actitud positiva hacia la televisi�n y el v�deo. Es visto como “moderno” comparado con los libros.

Sin embargo hay algunos peligros potenciales que los profesores deben evitar:

1.       Pasividad. Los niños suelen ver la televisi�n de forma pasiva en casa. Los profesores deben evitar esto preparando actividades estimulantes donde el niño pueda interactuar y aprender con el v�deo.

2.      Padres. Algunos padres se pueden molestar cuando oigan que su hijo se ha pasado la clase viendo la tele ya que ellos pueden hacer eso en casa. Esto puede ser evitado asegurando que el tiempo empleado a ver el v�deo es reducido al m�nimo y tambi�n dando a los niños algo concreto relacionado con el v�deo para que puedan mostrar a sus padres: dibujos, fichas…

Pero, ¿para qu� prop�sito se usa el v�deo? ¿Cu�l es su papel? La manera en la que se preparen los materiales y en la que el v�deo sea usado depender� del role del v�deo. En la enseñanza de Idiomas podemos destacar 4 posibles roles:

1.       Desarrollando la habilidad de escuchar. Escuchar para compresi�n global y detallada.

2.      Suministrar informaci�n relevante a las necesidades e intereses de los alumnos.

3.       Presentar o reforzar aspectos del idioma: gram�tica, vocabulario, funciones del leguaje…

4.      Estimular la comunicaci�n. El v�deo es usado como base para debates, como modelo a seguir, como ayuda visual

Un esquema de trabajo que use una secuencia de v�deo puede ir acompañada de m�s de 1 roll. Los alumnos pueden ver el v�deo para encontrar informaci�n sobre, por ejemplo, una persona famosa. Esta misma lecci�n puede incluir un trabajo para desarrollar la habilidad de escuchar. Tambi�n podr�a ser usada para desarrollar vocabulario sobre el t�pico de “vidas”

6.2.- Conclusiones respecto al uso del video.

Existe una cierta frustraci�n en buena parte del profesorado por el hecho de que la utilizaci�n del v�deo como instrumento did�ctico no ha satisfecho las expectativas que hab�a despertado. La raz�n de esta desaz�n puede encontrarse por un lado en la desmesura de aquellas expectativas, pero tambi�n, y quiz� sobre todo, en el modo como se ha utilizado. Porque el v�deo tiene una aplicaci�n inmediata como reproductor de secuencias o programas y su abuso en tal sentido quema el medio ante el alumno y deja en situaci�n comprometida al profesor. Veamos ahora algunas conclusiones respecto a su uso:

1.       Es aconsejable que el v�deo se encuentre en el aula de la materia y permanezca continuamente bajo el control directo del profesor. Las sesiones de v�deo no habr�an de ser algo excepcional y/o extraordinario, sino una actividad habitual. El alumno se enfrenta a ella con la misma disposici�n con la que se enfrenta a otras actividades did�cticas, es decir, no de una manera m�s relajada.

2.      Menos de 5 minutos de v�deo es m�s que suficiente para una hora de clase. T�ngase en cuenta que han de introducirse los objetivos de aprendizaje y realizar actividades extensivas de consolidaci�n y proyecci�n.

3.       Esto significa que la actividad central de la clase no tiene por qu� girar en torno al libro de texto y el video ilustrar, mediante una o dos visualizaciones alg�n aspecto de aqu�l. Dada su riqueza y densidad, puede constituir el elemento central en torno al cual se dispongan otros medios y actividades.

4.      Existen dos tipos de v�deo did�ctico, el v�deo directo y el v�deo fuente. El v�deo directo hay una l�nea de explotaci�n claramente marcada por el presentador que se explica a trav�s de la pantalla, en sus intervenciones constantes- FOLLOW ME es un ejemplo. El v�deo fuente se propone facilitar materiales del nivel apropiado para unos objetivos did�cticos determinados. Las escenas que facilita pueden ser explotadas de manera diversa de acuerdo las posibilidades m�ltiples del medio y si no existe una gu�a de explotaci�n definida, el profesor ha de decidir sobre qu� aspectos centrar� sus objetivos.

5.       Existen tres v�as de explotaci�n del v�deo fuente: Explotar las posibilidades que ofrece la compresi�n del lenguaje del v�deo, observar la conducta y las situaciones sociales implicadas en la escena y estimular la producci�n oral y escrita con el pretexto de lo que se ha visto.

6.      En t�rminos generales, el v�deo ha de ser considerado, desde el punto de vista did�ctico, m�s como un est�mulo para la producci�n oral que como una fuente de recepci�n de lenguaje por parte del alumno. La desconsideraci�n de este punto puede ser la causa, en buena parte de los casos, de la frustraci�n profesional a la que alud�a al comenzar este tema.

6.3.- La explotaci�n est�ndar

La preparaci�n rigurosa es un requisito para el aprovechamiento satisfactorio de una sesi�n did�ctica que implique la utilizaci�n del video. Y es una  constante que las nuevas tecnolog�as aplicadas a la enseñanza, raramente significan una reducci�n en el esfuerzo del profesor, como en una apelaci�n superficial pudiera creerse, sino que, al contrario, exigen una mayor preparaci�n de su parte.

Considero tres fases t�picas en la explotaci�n del material de v�deo (Barry Tomalin):

a)      Visualizaci�n y actividades de compresi�n.

b)      Estudio de la lengua.

c)      Extensi�n y transferencia.

VISUALIZACI�N Y COMPRENSI�N.

En esta fase, el profesor ha de seleccionar la secuencia de v�deo que constituir� el n�cleo de las diversas actividades, decidir los aspectos del lenguaje en los que se va a centrar y preparar las actividades de comprensi�n.

Como un primer paso, el profesor necesita visionar todo el programa de v�deo. Tiene que decidir si va a usar todo el programa o una o varias secciones del mismo. A este respecto hay que tener presente que una hora de clase puede estar basada en una secuencia de tres minutos de v�deo. Ese segmento ser� mostrado varias veces a lo largo de la clase de tal manera que permita explotarlo de varias maneras.

Mientras el profesor visiona el programa es conveniente que tome nota con contador del v�deo (si trabaja con archivos de ordenador puede trocear esos archivos seg�n necesidades) donde comienza y termina cada secci�n del v�deo.

Los criterios que el profesor tiene que tener en mente a la hora de seleccionar el v�deo son:

a)      Watchability. ¿Es el video interesante? ¿Quer�an los hablantes nativos ver este v�deo?

b)      Completeness. El video Clip ideal cuenta una historia completa o parte de una historia. Esta idea de unidad es importante para los alumnos m�s j�venes cuya motivaci�n primaria es ver el v�deo por placer.

c)      Length. La longitud del segmento del v�deo es importante, no debiera ser demasiado largo, quiz�s entre 30 segundos y 10 minutos dependiendo del objetivo de aprendizaje.

d)      Appropriateness of Content. El contenido debe de ser apropiado para los j�venes. Habr�a que ver c�mo ha sido evaluado el v�deo, “Universal”, “Gu�a para Padres”, para mayores de 13 años, 18…. ¿Es el v�deo apropiado para que lo puedan ver en todas las culturas?

e)      Level of maturity. Los niños maduran muy r�pidamente por lo que un grupo de niños de 7 años viendo un v�deo realizado para alumnos de 5 años probablemente har� que sea considerado como demasiado infantil. Por otra parte usando un v�deo diseñando para mayores con un grupo de niños pequeños puede ocurrir que los niños no sean capaces de entender los conceptos del v�deo.

f)       Availability of Related Materials. Muchos v�deos vienen con materiales y fichas de trabajo para que puedan ser usado en la clase de idioma. Otros han sido adaptaciones de libros, los cuales pueden ser usados en la clase para complementar el libro.

Pero si el v�deo est� siendo usado para presentar el idioma o para realizar tares de comprensi�n hay otros factores que deben se ser considerados a la hora de seleccionar el v�deo:

a)      Degree of visual support. Una buena idea es elegir escenas que sean muy visuales. Cuanto m�s visual sea un video m�s f�cil es entenderlo ya que las im�genes ilustran lo que se est� diciendo.

b)      Clarity of Picture and sound. Si el video ha sido grabado de la televisi�n es importante asegurase de que los grabamos con buena calidad de imagen y sonido.

c)      Density of language. Los v�deos en donde el idioma es muy denso son m�s dif�ciles para que los j�venes los entiendan.

d)      Speech delivery. La claridad en el habla, acento, velocidad son factores que determinan la dificultad de un v�deo para que pueda ser entendido.

e)      Language content. Un factor importante es considerar si los t�rminos ling��sticos como estructuras gramaticales, funciones del lenguaje o expresiones coloquiales est�n presentes en el v�deo y si se repiten. Tambi�n es �til ver si los contenidos ling��sticos del v�deo pueden ser relacionados con los contenidos del curr�culum o del libro de texto de tal manera que el v�deo pueda estar integrado en la programaci�n del curso.

f)       Language level. El nivel ling��stico del v�deo debe de ser apropiado al nivel de la clase de tal manera que el profesor no tenga que explicar demasiado.

El estudio previo del l�xico y de las estructuras tiene menor importancia en el caso del v�deo porque se van a utilizar en las situaciones apropiadas y el alumno puede f�cilmente inferir su sentido. El profesor ha de procurar aprovechar el v�deo como est�mulo para la inferencia del significado y del uso en contextos diversos. Recordamos que desarrollar la capacidad de inferencia habr�a de constituir un objetivo importante en el programa de diversas materias. Es un objetivo no propiamente cognitivo, sino de los que denominamos de estrategias o procedimientos.

Esta es una relaci�n de algunas actividades de comprensi�n que podr�an realizarse en esta primera fase:

1.       Al estudiante se le facilita una lista de palabras y ha de indicar cu�l de las cu�les ha o�do en la escena. El ejercicio es intencionalmente simple para permitir crear ciertos sentimientos de autoconfianza en las propias posibilidades de comprensi�n oral y disponer bien al alumno para tareas sucesivas.

2.      Se le facilita una relaci�n de acciones, m�s o menos matizadas y el alumno ha de indicar cu�l o cu�les se llevan a cabo en el curso de la escena.

3.       Como el caso de ejercicios de comprensi�n de audio, la preparaci�n de diagramas o cartas resulta de gran utilidad porque evita la distracci�n del alumno en los problemas ortogr�ficos y la rapidez en la escritura para poder centrar y focalizar enteramente la atenci�n sobre el objetivo propio que es seguir el contenido de la escena en los aspectos que el profesor considera de inter�s. La elaboraci�n es muy simple. Se trata de tablas de doble entrada. En abscisas pueden estar las caracter�sticas o acciones a comprender y en ordenadas los personajes que las ejecutan o reciben. En alumno s�lo tiene que marcar con una cruz la casilla correspondiente.

4.      Verdadero o falso. El alumno ha de etiquetar como ciertas o no determinadas oraciones que reflejan situaciones, ideas o t�rminos que aparecen en la escena. Seg�n el nivel de los alumnos a los que vaya destinado, caben matizaciones diversas. En niveles muy elementales pudieran ser convenientes, para guiar la atenci�n, preguntas sobre cuestiones meramente visuales, pero, en general, habr�amos de tender a plantearlas de modo que la respuesta est� directamente en el gui�n o pueda inferirse del mismo.

5.       Poner las oraciones en el orden adecuado. Obliga a una consideraci�n global de la escena y no de un aspecto parcial de la misma, como en los casos anteriores. Al alumno se le facilita una relaci�n de oraciones que refleja diversas acciones ocurridas en el trascursos de la escena. El alumno ha de secuenciarlas de modo que reflejen la situaci�n real.

ESTUDIO INTENSIVO DE LA LENGUA.

En esta segunda fase puede visualizarse el texto de manera fragmentada primero, deteniendo la grabaci�n donde sea preciso para aludir a las ejemplificaciones concretas de lo que se pretende estudiar y luego, reproduciendo la escena completa. Es conveniente que los alumnos interrumpan durante esta fase, las veces que fuera preciso. Es tambi�n el momento, cuando ya se ha producido la compresi�n global del contenido, de insistir en los detalles de socializaci�n y culturales. Las actividades han de tender a hacer conscientes a los alumnos, por inferencia, del contraste entre los h�bitos sociales de uno y otro �mbito (el de los alumnos y el de la comunidad de la lengua que se estudia).

EXTENSI�N Y TRANSFERENCIA

En esta �ltima fase no se maneja directamente el v�deo, a no ser que entre las actividades de transferencia se encuentre alguna relacionada con el doblaje o con la grabaci�n por medio de una c�mara. Se trata ahora de realizar actividades que impliquen el desarrollo de otras destrezas no ejercitadas en fases anteriores (comprensi�n y expresi�n escrita, a veces tambi�n expresi�n oral). Algunas ideas para el desarrollo de esta fase ser�an las siguientes (Barry Tomalin):

·         Desarrollo de situaciones. Se propone un apunte de situaciones de la vida real, parejas con las que el estudiante acaba de ejercitarse en el v�deo, para que corresponda de manera apropiada. La intervenci�n del alumno en este caso es muy breve. Una variante es la ejemplificaci�n escrita de la descripci�n de determinadas funciones que aparezcan en el v�deo.

·         Elaboraci�n de di�logos de escenas breves (roleplays). Al alumno se le indica cual es la situaci�n y algunas caracter�sticas de los personajes implicados. Su cometido es elaborar el gui�n. Es por tanto un pretexto apropiado para TRANSFERIR el lenguaje aprendido a una situaci�n que nunca ha de ser exactamente igual que la de referencia. El profesor ha de procurar no forzar la utilizaci�n de los elementos del lenguaje que se han ejercitado. Finalmente los alumnos leen el di�logo que han elaborado.

En el caso de niños pequeños, la utilizaci�n del v�deo requiere algunas consideraciones espec�ficas:

1.       Dejar que el v�deo introduzca los objetivos ling��sticos, aunque el profesor diseñe hojas de trabajo con actividades de compresi�n elementales. Como en todo lo que se refiere a la preparaci�n de material did�ctico, pero m�s en el caso de los alumnos muy j�venes, es necesario ponderar que la dificultad no sea superior a las posibilidades de respuesta, porque se generar�a una actitud de inhibici�n que es muy negativa para el desarrollo posterior del aprendizaje.

2.      Estimular la participaci�n de los alumnos durante el proceso de visualizaci�n, respondiendo a la pantalla.

3.       Estimular la repetici�n de los textos que han sido previstos con ese objeto.

4.      Enseñar el vocabulario a trav�s de v�deo.

5.       Solicitar a los alumnos que traten de adivinar lo que viene a continuaci�n. Congelar para ello la imagen en un punto previsto.

6.      Facilitar conjuntos significativos. No es conveniente, como norma, romper una secuencia con los niños. Al menos una visualizaci�n inicial del conjunto es necesaria para que puedan hacerse una idea del relato, que es lo que en primer lugar adquiere significado para ellos. Luego puede volverse sobe ello y detenerse en todos los puntos que sea preciso. Pero facilitar primero el marco.

7.       Las actividades de pre visualizaci�n han de orientarse a generar expectativas respecto de lo que va a ocurrir. En los niveles m�s elementales, las expectativas pueden generarse en torno a los objetos que aparecer�n o entorno a los posibles personajes.

8.      Organizar ejercicios recursivos sobre los mismos objetos y de estructura similar, de modo que sea posible trabajar sobre un marco conocido y seguro.

9.      Contribuir a generar autoconfianza y cierta sensaci�n de progreso personal en el aprendizaje de la lengua. Es bueno reiterar los ejercicios de compresi�n iniciales de modo que los alumnos m�s lentos tengan la oportunidad de entender el sentido del relato que se propone.

6.4.- T�cnicas comunicacionales.

6.4.1 VISUALIZACI�N SILENCIOSA (Silent Viewing: What are they saying?)

Los alumnos observan la imagen sin tener acceso a la pista de sonido. La banda sonora puede ocultarse quitando el volumen al televisor u ordenador. El ejercicio es �til para obligar a formularse hip�tesis acerca de lo que est� ocurriendo. Las im�genes del ambiente y los gestos empleados por los personajes ofrecen elementos paraling��sticos suficientes para generar, en la mayor�a de los casos, expectativas veros�miles acerca de lo que est� ocurriendo. En una visualizaci�n posterior con sonido, el alumno tiene la oportunidad de contrastar las hip�tesis que ha formulado y reafirmarse en la confianza de que la informaci�n sonora es complementaria de la informaci�n paraling��stica y de que cuenta, por lo tanto, con m�s elementos de los que en principio se supone para acceder a la comprensi�n del mensaje.

Si observamos pequeños detalles podemos encontrar informaci�n adicional sobre si una persona est� casada (¿lleva anillo de casada?), ¿est� la persona relajada o tensa?

Viendo una escena con el sonido quitado los alumnos se benefician principalmente de:

·         El tiempo en el que absorben el contenido de una secuencia sin la ansiedad de tener que entender el idioma.

·         La oportunidad de adaptar el lenguaje que ellos oyen despu�s al contexto. El nivel de compresi�n en el segundo visionado es muy superior al que se puede obtener viendo por primera vez sonido e imagen.

Algunas preguntas que se formulan en esta t�cnica son ¿qu� est�n diciendo?, ¿qu� ves? ¿qu� ocurre?...

6.4.2 ESCUCHAR SIN VISUALIZAR (Sound Only)

Es la actividad inversa a la anterior. En esta ocasi�n es la imagen la que desaparece y a los alumnos llega tan s�lo la banda sonora. El efecto se puede conseguir colocando alg�n medio opaco delante del televisor o si estamos proyectando podemos apagar el proyector. Al escuchar la banda sonora sin la imagen, el alumno comprende la enorme importancia que tiene el elemento visual en la comprensi�n del mensaje. En estas circunstancias la reconstrucci�n de una escena puede ser extremadamente dificultosa.

Mientras Silent Viewing implica obtener informaci�n a trav�s de nuestros ojos Sound Only supone escuchar las pistas orales de la acci�n. Estas pistas sonoras incluyen efectos sonoros como ambulancias, sirenas, bocinas, sonidos de animales de puertas, de beb�s, del tel�fono…

Los alumnos escuchan los sonidos de fondo y las conversaciones para predecir lo que est� sucediendo. Qui�n y d�nde est�n las personas y qu� es lo que est�n haciendo. Escuchando su voz tambi�n pueden intentar describir a un personaje: ¿es algo o bajo? ¿Es joven, adulto o anciano? ¿Es hostil o amistoso?

La mayor ventaja de este m�todo sobre las audiciones con s�lo audio es que los alumnos pueden positivamente confirmar sus aciertos (o re�rse de sus fallos) inmediatamente en un segundo visionado completo.

6.4.3 LA PREDICCI�N (Prediction: What are they going to say or do?)

Con esta t�cnica el profesor muestra una pequeña escena una o varias veces, y para el programa en un determinado punto. A los alumnos se les piden que digan lo que los personajes van a decir y hacer.

Existen dos tipos de predicci�n: una pretender�a adivinar lo que un determinado personaje dir� en un momento dado y la otra, de car�cter m�s general, intentar� averiguar lo que suceder�. Como en el caso de la visualizaci�n sin banda sonora, el inter�s did�ctico de la predicci�n estriba en que genera expectativas que han de ser contrastadas de inmediato. La generaci�n de expectativas implica la motivaci�n del interesado y el contraste de las mismas pone en marcha mecanismos de aprendizaje (procedimientos) que se han revelado capitales para el progreso del individuo desde el punto de vista de la psicolog�a ling��stica.

6.4.4 LA PREDICCI�N INVERSA

En este caso el profesor elige una secuencia o un final que resulte de inter�s especial y los alumnos han de reconstruir los antecedentes hasta llegar a aquel punto. En muchos casos puede utilizarse como actividad introductoria con efectos parecidos a los señalados en el caso de la predicci�n.

6.4.5 INFERIR SENTIMIENTOS (Understanding their feelings: What are they feeling?)

Podr�a considerarse una variante de la predicci�n. El alumno trata de adivinar lo que el personaje siente a trav�s de los elementos paraling��sticos visuales y sonoros expl�citos y justificarlo al profesor y sus compañeros.

El profesor puede decidir ayudar a los alumnos pregunt�ndoles de antemano qu� clase de emociones pueden sentir los personajes. Al mismo tiempo que los alumnos van diciendo palabras como “anger” (ira), “surprise” (sorpresa), “disapproval” (desaprobaci�n), etc, el profesor las va escribiendo en la pizarra antes de mostrar la escena. Para asegurarnos de que todos los alumnos entienden bien las palabras les pediremos que una frase tan simple como “What are you doing? (¿Qu� est�s haciendo?) la pronuncien expresando angry, surprise o disapproval. Este tipo de ejercicio es �til por s� mismo ya que est� �ntimamente relacionado con el acento y la entonaci�n y al mismo tiempo con los signos visuales. Una vez que se ha realizado esta preparaci�n se visiona el v�deo y los alumnos comprueban y discuten sobre qu� emociones han sido descubiertas.

6.4.6 QU� ES LO QUE PIENSAN (Reading their minds: What are they thinking?)

¿Dicen las personas del v�deo lo mismo que piensan? Aqu� es importante la expresi�n de la cara y el gesto que no siempre va acompañada de lo que se dice.

6.4.7 CONGELAR UNA ESCENA (Freeze frame)

Esta t�cnica es tan simple como pulsar sobre el bot�n pausa de v�deo y ya no tenemos que preocuparnos como en tiempos de la tecnolog�a anal�gica de dañar la cinta ya que con las nuevas tecnolog�as esto ya no ocurre y menos a�n si utilizamos un v�deo en DVD o en memoria USB.

Todos sabemos lo �tiles que los dibujos y las fotograf�as pueden ser en un libro de texto. Al congelar una escena podemos realizar una gran cantidad de preguntas que los profesores del pasado hac�an utilizando las fotograf�as de las revistas o el proyector de diapositivas. Pesemos que un v�deo est� compuesto por millones de fotograf�as, pues bien todas las actividades que hacemos con fotograf�as en la clase son v�lidas: describir a la gente o una escena, introducir nuevo vocabulario, deducir los h�bitos de los personajes, su sustento o estatus econ�mico partiendo de su vestimenta o apariencia f�sica…

La magia del v�deo es que sin embargo, los personajes pueden moverse y hablar. Si congelamos el v�deo justo en el punto en el que un personaje va a responder una pregunta, en un momento crucial en donde debe reaccionar o cuando en su cara observamos una expresi�n interesante. Entonces le pedimos a los alumnos que digan lo que dir� o har� e inmediatamente soltamos el bot�n pausa para poder comparar sus respuestas con lo que ocurre realmente.

Congelar una escena es �til tambi�n para ejercicios de pronunciaci�n y pr�ctica gramatical. Podemos pausar el v�deo justo cuando un personaje ha usado un modelo de entonaci�n, una estructura gramatical o un giro idiom�tico que queremos que nuestros alumnos practiquen. Despu�s volvemos a reproducir la secuencia para que los alumnos puedan o�r la expresi�n de nuevo y repetirla.

6.4.8 DESCRIPCI�N (Description: What did they say and do?)

Si en la t�cnica de Predicci�n se trataba de predecir el futuro aqu� hay que contar el pasado. Siempre que la organizaci�n de la clase lo permita s�lo la mitad de los alumnos debe de ver una parte del v�deo para despu�s describir al resto de la clase lo visto. Si los que no han visto el v�deo lo han o�do porque ha estado dentro de la clase entonces pueden describir lo ocurrido a los otros. Y esos que lo vieron y oyeron le comunican a los que s�lo lo escucharon c�mo ha sido de precisa su descripci�n. Despu�s de la discusi�n toda la clase ve el v�deo.

6.4.9 COMPLETAR

A Los alumnos se les facilita una copia del gui�n o de una parte del mismo y han de rellenar los huecos que intencionadamente ha dejado el profesor en ella. La intencionalidad de los huecos dejados por el profesor viene guiada por objetivos espec�ficos que se pretendan con la actividad y el nivel de los alumnos. Puede centrase la atenci�n en cuestiones l�xicas, morfol�gicas, fon�ticas, funcionales, culturales o mixtas.

6.4.10 VISUALIZACI�N FRAGMENTADA

Con relatos que tengan poco o ning�n di�logo, se ofrecen extractos parciales de los mismos de modo que los alumnos hayan de reconstruirlos a tenor de lo que se les ha mostrado. La selecci�n de los extractos ha de estar guiada hacia unas conclusiones que no siempre se ajustan al devenir natural de la historia, con el fin de estimular la imaginaci�n del alumno y sorprender la visualizaci�n �ltima del conjunto.

6.4.11 LA TRANSFERENCIA REAL

Se trata de actividades realizadas a partir de una secuencia de v�deo significativa en las que los estudiantes hablan de s� mismos, de sus circunstancias, de sus opiniones e intereses.

6.4.12 LA TRANSFERENCIA SIMULADA (Role-playing)

Despu�s de ver una secuencia de un v�deo podemos asignar a nuestros alumnos los distintos roles. Esta t�cnica tambi�n puede ser empleada en una lecci�n sin v�deo pero es particularmente muy apropiada cuando se usa el v�deo ya que la mayor�a de los programas de v�deo son una completa demostraci�n de role-playing. Cuando los alumnos intentan hacerlo ellos mismos, son m�s capaces de apreciar la calidad de los que han estado viendo.

El estudiante ha de adoptar papeles diferentes de acuerdo con el contexto que se le acaba de mostrar. La producci�n ling��stica ser� una s�ntesis de sus propias destrezas y de las novedades introducidas. Su validez como instrumento did�ctico depender� de la capacidad del estudiante para identificarse con el papel que le ha sido asignado.

6.4.13 DISCUSIONES

El v�deo es un instrumento especialmente adecuado para estimular la discusi�n acerca de un abanico pr�cticamente ilimitado de temas. Algunos puntos a destacar:

·         El punto de partida de la discusi�n se hace a partir de unas secuencias de v�deo convenientemente seleccionadas por el profesor o por los propios alumnos. Tales secuencias convendr�an que abundaran en los aspectos m�s destacables o controvertidos del tema de que se trate.

·         El profesor ha de preparar cuidadosamente las sesi�n. A no ser de que se trate de un tema al que los alumnos est�n muy habituados (y que por lo mismo podr�a carecer de inter�s para ellos), es necesario elaborar un gui�n de desarrollo y facilitar los elementos l�xicos, funcionales y gramaticales que se prevean necesarios. De otro modo los alumnos podr�an sentirse imposibilitados en su deseo de expresar sus ideas al respecto.

·         El profesor puede moderar la discusi�n procurando no tomar parte activa en la misma. Su papel ser�a central la atenci�n de los alumnos sobre determinados aspectos del tema, gracias al propio conocimiento de cuestiones socioculturales y ling��sticas que facilitan esta tarea.

·         La discusi�n sin la presencia del profesor puede llevarse a cabo en grupos habituados a este tipo de actividades y ofrece un inter�s complementario si se dispone de c�mara de v�deo realizar la grabaci�n y luego corregirla con la presencia del profesor.

6.4.14 JIGSAW VIEWING

Esta t�cnica est� basada en la idea de que el compañero de cada alumno conocer� una parte diferente pero incompleta de historia. El objetivo es que tienen que reproducir la historia original y para ello necesitan compartir informaci�n.

La forma cl�sica de utilizar esta t�cnica requiere que tengamos que mandar a la mitad de la clase fuera del aula durante unos minutos. El resto de los alumnos ven el v�deo con el sonido quitado. Despu�s los que estaban fuera oyen s�lo la banda sonora. Una vez juntos tienen que compartir informaci�n.

Debemos de elegir secuencias de v�deo que no sean superiores a dos minutos si no queremos que los que escuchan cojan celos a los que ven.

6.4.15 REVISI�N (reviewing or normal viewing)

En algunas circunstancias puede ser �til ver el programa en su totalidad pero esto no tiene por qu� ser una experiencia puramente pasiva. Los estudiantes suelen ver programas de televisi�n y tienen opiniones sobre su calidad. El profesor puede invitarlos a que hagan el papel de cr�ticos del programa, diciendo (o escribiendo) lo que les gust� o no sobre un episodio determinado. Expresar opiniones es algo normal en la actividad ling��stica de la persona y hacerlo en ingl�s es un ejercicio que verdaderamente merece la pena.

Otras actividades que podemos hacer para que ver el programa entero no sea una experiencia pasiva ser�a el diseñar actividades a realizar ANTES, DURANTE y DESPU�S de ver el v�deo. Muchos v�deos actuales ya incluyen ese tipo de actividades que permiten que nuestros alumnos vean el v�deo de forma activa.

6.4.16 TOPICS

Algunos v�deos tienen pequeñas secuencias de no m�s de minuto y medio que sirven para presentar un programa de unos veinte y cinco minutos y muestra a la gente jugando al cricket, tenis, excursionismo, ciclismo… Identificar estos deportes y decir algo sobre ellos podr�a ocupar una parte interesante de la clase. En este caso los alumnos pueden haber visto la secuencia en una clase y se les pide que busquen informaci�n sobre lo visto para la siguiente clase. Redacciones sobre los deportes favoritos de nuestros alumnos o pequeñas charlas podr�an estar inspiradas por los programas de v�deo.

6.4.17 EL �NICO L�MITE ES NUESTRA IMAGINACI�N

Podemos preguntarles a nuestros alumnos lo que podr�an oler si estuvieran andando por las calles que pueden ver en la pantalla. ¿Qu� puede haber en la bolsa que alguien lleva o en sus bolsillos? Quiz�s podr�a ser una buena idea que los alumnos trabajen por parejas y se hagan preguntas sobre una determinada secuencia.

6.5.- Los materiales no adaptados

6.5.1 Caracter�sticas diferenciales

Al contrario de las grabaciones de v�deo realizadas con prop�sitos did�cticos, los programas de televisi�n dedicados al p�blico en general posibilitan una utilizaci�n para la pr�ctica extensiva y para proyectos de trabajo en clase. Estas son algunas de las caracter�sticas diferenciales que en ocasiones pueden ser interpretadas como ventajosas o no, dependiendo de cu�l sea el objetivo y de los recursos metodol�gicos para su explotaci�n:

·         Es improbable que su emisi�n coincida con las horas de clase.

·         Por lo general son programas que duran una o varias horas, lo que imposibilita su utilizaci�n de modo semejante a como se explotan las grabaciones did�cticas de v�deo.

·         Su contenido ling��stico es diferente del que tienen las grabaciones did�cticas. Refleja mucho m�s la lengua que se emplea en circunstancias reales. Presentan un lenguaje aut�ntico, no existe criba did�ctica del gui�n.

·         Enseñan algo m�s que la lengua. La lengua es s�lo una parte del mensaje comunicativo.

En consecuencia, la explotaci�n de estos materiales ha de orientarse en el sentido de estimular la actividad extra-acad�mica del alumno o de arbitrar mecanismos diferentes de utilizaci�n en el aula si se dispone de una copia de los mismos.

6.5.2 Aprovechamiento educativo

Es de notar que, hasta muy recientemente, las posibilidades de acceder a emisiones televisivas en otras lenguas era limitada. Pero de ahora en adelante, con la generalizaci�n de las emisiones v�a sat�lite y por cable y la utilizaci�n de los receptores con antenas parab�licas, e internet, la captaci�n y grabaci�n de estos programas est� al alcance de todos. Es por tanto, no solo pertinente, sino necesario, discutir acerca de su aprovechamiento educativo.

Los programas pueden dividirse en tres tipos:

a)      Programas de entretenimiento. Dram�ticos, de variedades, musicales, deportivos, pel�culas. En general son de duraci�n superior a una hora.

b)      Debates y documentales.

c)      Programas cortos: noticias y anuncios.

Si optamos por la v�a de la explotaci�n como actividad extra-acad�mica, estas ser�an algunas recomendaciones para su utilizaci�n:

1)      Aconsejar la visualizaci�n en grupo. Esto hace que los compañeros puedan ayudarse entre s� y estimula que un n�mero mayor de alumnos vaya enganch�ndose a la actividad.

2)      Publicar semanalmente en el tabl�n de anuncios del departamento o del colegio la relaci�n de programas de inter�s con cierto �nfasis en los que resulten especialmente recomendables y las razones para ello. Facilitar el m�ximo de informaci�n acerca de los mismos: recortes de prensa, fotos, etc., que avalen su inter�s.

3)      Prever los aspectos ling��sticos y situacionales, as� como las actividades relacionadas con los mismos.

4)      Realizar alguna actividad previa que contribuya a despertar expectativas y facilite elementos ling��sticos que puedan resultar necesarios, vocabulario, etc.

5)      Diseñar actividades para el curso de la visualizaci�n, relativas al vocabulario, a los personajes o al contenido.

6)      El profesor ha de ver el programa y tomar notas de su contenido.

7)       Es importante que las actividades relacionadas con el seguimiento de la visualizaci�n se lleven a cabo inmediatamente despu�s de la emisi�n del programa, cuando los acontecimientos y el inter�s a�n se mantienen vivos.

8)      Algunas actividades de seguimiento ser�an:

·         Referir los aspectos m�s destacables del programa.

·         Resumir lo que ocurri�.

·         Recordar la historia dirigi�ndose a alguien que no la haya visto.

9)      Hacer una s�ntesis de las cuestiones ling��sticas consolidadas o aprendidas en el curso de la actividad.

La v�a de explotaci�n en clase de los programas de televisi�n s�lo puede repetirse con regularidad si se dispone de medio de grabaci�n apropiado de los mismos. Hemos de distinguir entre los tres tipos de programas subrayados antes.

En los programas de entretenimiento de larga duraci�n la explotaci�n extensiva, si se trata de obras literarias llevadas al cine o de teatro televisado, requiere un trabajo intensivo sobre el gui�n original o sobre una versi�n literaria adaptada en los niveles m�s elementales. S�lo as� puede ser motivadora y provechosa la visualizaci�n en una sesi�n continuada del v�deo o DVD. Aparte, pueden, naturalmente, utilizarse secuencias determinadas para facilitar la adquisici�n de objetivos espec�ficos, de una manera intensiva. Un caso distinto son los programas de humor que, siendo atractivos en principio para el alumno, requieren un mayor del lenguaje porque implican referencias socioculturales muy precisas. La utilizaci�n de estos programas necesita una preparaci�n intensiva y un devenir lento en su proyecci�n.

Los documentales y discusiones han de utilizarse en el caso de situaciones de aprendizaje de la lengua para prop�sitos espec�ficos, para estimular en el grupo el debate sobre un tema similar proveyendo as� a los alumnos con referencias funcionales, l�xicas y tem�ticas claras o bien como ilustraci�n de aspectos culturales y socioling��sticos relativos a la lengua que se aprende.

Entre lo que hemos llamado programas “cortos” habr�amos de distinguir los noticiarios de los anuncios. Los noticiarios tienen una aplicaci�n clara en la generaci�n de patrones y provisi�n de informaci�n espec�fica para proyectos de trabajo. La realizaci�n de proyecto de trabajo de un noticiario implica el desarrollo y la adquisici�n de buena parte de los procedimientos (estrategias) que constituyen el objetivo central de la materia en cualquier nivel, al tiempo que resulta una aplicaci�n interdisciplinar.

Los anuncios pueden ser utilizados tambi�n como pretexto para proyectos de trabajo de tipo interdisciplinar o exclusivamente de lengua, pera adem�s constituyen una veta excelente para el an�lisis del lenguaje desde el punto de vista funcional. El objetivo fundamental del anuncio es conseguir que el espectador compre el producto y todas las im�genes y el lenguaje sirven a ese prop�sito. As� la presencia o ausencia de determinados tiempos verbales, la secuencia en la que se presentan los est�mulos visuales y verbales, la apelaci�n al sentimiento/raz�n, etc, constituyen elementos de an�lisis de la m�xima riqueza ling��stica y educativa.

6.6.- La c�mara de v�deo. Drama y video-lecturas.

Las posibilidades del v�deo did�ctico desde el punto de vista de la enseñanza de las lenguas no se agotan con la reproducci�n de una grabaci�n y las actividades conectadas con la misma, sino que encuentran su complemento y su desarrollo con la utilizaci�n de la c�mara que ha sido introducida con posterioridad, pero que genera una motivaci�n a�n superior entre los alumnos y permite la auto-validaci�n del propio aprendizaje y la realizaci�n de proyectos de trabajo en mucha mayor medida de lo que ven�a siendo habitual hasta el momento.

La utilizaci�n de la c�mara presenta unos ciertos desaf�os psicol�gicos y t�cnicos. Por desaf�os psicol�gicos me refiero a las dificultades que experimentan determinados alumnos para mostrarse ante la c�mara y ante sus compañeros y para la aceptaci�n de la imagen que de �l mismo tienen los dem�s. La c�mara es un espejo que tiene adem�s la peculiaridad de congelar las im�genes, y en la medida en que la imagen que nos devuelve y que conserva no es la que nosotros deseamos o pesamos origina un desasosiego que es preciso comprender y atemperar.

Por desaf�o tecnol�gico entendemos los conocimientos precisos para manejarla. Esencialmente estos son los aspectos que se han de cuidar: el sonido, la iluminaci�n, los movimientos de la c�mara y la composici�n de las escenas. El profesor no ha de ser un t�cnico consumado en la materia, ni la calidad de los materiales producidos tiene por qu� emular a la propia de un profesional, pero es inevitable familiarizarse con la manipulaci�n y tener algunas nociones de realizaci�n si se quieren canalizar y satisfacer de manera adecuada las iniciativas, los esfuerzos y las expectativas de nuestros alumnos. Dado el creciente automatismo y la simplificaci�n de la c�maras dom�sticas de v�deo, los problemas estrictamente t�cnicos (sonido, iluminaci�n) quedan bastante bien resueltos sin la participaci�n del operador y buena parte del esfuerzo de �ste ha de concentrarse en que el movimiento de la c�mara sea significativo y suave y que el encuadre resulte convenientemente equilibrado.

6.6.1 Objetivos pedag�gicos

Desde el punto de vista de las dificultades de realizaci�n, los objetivos habr�an de ser los siguientes: Grabaciones de cabezas parlantes, di�logos, debates, proyectos, formaci�n del profesorado.

Grabaciones de cabezas parlantes. Es el estadio m�s elemental. La c�mara se sit�a enfrente de la persona que habla y opta en un primer plano del mismo. En una primera fase y en tanto se crean h�bitos de utilizaci�n del medio, los hablantes pueden elegir cualquier tema de inter�s personal, sin una preparaci�n espec�fica (mis amigos, mi casa y mi familia, c�mo empleo mi tiempo libre, etc). Posteriormente se visualizar� en clase y conviene solicitar del actor un juicio acerca de su propia intervenci�n. En una segunda fase, los parlantes habr�n de preparar una intervenci�n m�s formal. El profesor puede proveer el material de consulta necesario, pero la sesi�n cr�tica versar� sobre los aspectos l�gicos tanto sobre los estrictamente ling��sticos del discurso.

Esta t�cnica simple resulta de utilidad para fijar el estado inicial del alumno, cuando comienza el curso, con el fin de poder contrastar sus adquisiciones a lo largo del mismo. Por supuesto se ha de realizar una vez que el alumno est� integrado en el grupo y algo familiarizado con la utilizaci�n de estos medios como instrumentos de trabajo cotidiano, para eliminar la interferencia que el temor al medio pudiera producir en su rendimiento.

Di�logos. Implican a dos o m�s alumnos. Las condiciones t�cnicas de la grabaci�n no difieren mucho de la anterior. Planos cortos, iluminaci�n constante, micro fijo o el de ambiente de la c�mara. El movimiento de la c�mara es algo m�s complejo y ha de estar atento tanto a las intervenciones de los participantes en el di�logo como a la integraci�n de material auxiliar que sea preciso con vistas a la sesi�n “feedback”. Naturalmente el tema ha de ser preparado con el fin de rentabilizarlo en t�rminos educativos. El proceso de preparaci�n, la grabaci�n y la sesi�n cr�tica son altamente educativos. Parece que a los alumnos les resulta especialmente satisfactorio la visi�n de s� mismos “actuando” en la lengua que aprenden.

Debates. La discusi�n se genera en el seno de un grupo numeroso. Los movimientos de la c�mara han de haber sido cuidadosamente ensayados y fijados los modelos b�sicos. El sonido es un aspecto m�s delicado y resulta fundamental dado el prop�sito de esta actividad y la tarea cr�tica posterior. Lo mejor es distribuir dos o tres micros por las diversas zonas en donde se encuentren los participantes en el debate.

Canciones. Grabar las canciones con sus movimientos y dramatizaciones es una actividad muy importante y que adem�s nos permite tener un buen regalo para el final de curso. V�deo que les permitir� recordar esos momentos y cantar las canciones fuera del aula.

Los proyectos. Son tareas de realizaci�n en v�deo m�s complejas, que implican el acopio y montaje de los materiales y que se llevan a cabo en la lengua que se aprende. Existen diferentes grados de complejidad:

1)      Funcionales. Son secuencias breves en donde se reproducen situaciones de utilizaci�n del lenguaje con una finalidad comunicativa determinada. Las funciones vienen definidas en t�rminos parecidos a estos:

·         Identificar y describir cosas.

·         Corregir la informaci�n.

·         Informar acerca de la gente y los acontecimientos.

·         Pedir informaci�n.

·         Expresar asentimiento y desacuerdo.

·         Aceptar o declinar invitaciones.

·         Expresarse o inquirir acerca de la capacidad, obligaci�n, permiso, certeza.

·         Expresar aprobaci�n, desprecio, queja, indiferencia, disculpa, agradecimiento, perd�n.

·         Pedir, invitar, aconsejar.

·         Describir acciones.

·         Saludar y despedirse, presentarse, llamar la atenci�n, en situaciones formales e informales.

2)      Secuencias silenciosas. Son aquellas que no disponen de banda sonora. Son f�ciles de elaborar, pero requieren un conocimiento claro de las t�cnicas de explotaci�n en clase. Una variante tender�a a concentrarse en la reproducci�n de situaciones que evidencian la utilizaci�n de elementos paraling��sticos que adem�s pueden contrastarse con los que se utilizan en el ambiente cultural en donde se imparte la materia. Una relaci�n de situaciones que reproduzcan elementos paraling��sticos de inter�s es la que reproduce Jack Lonergan:

·         C�mo expresar asentimiento.

·         C�mo ofrecer una copa.

·         C�mo dar la bienvenida.

·         Expresar la ignorancia.

·         Indicar que alguien se acerque (Ven aqu�)

·         Indicar que alguien se aleje (¡Vete!)

·         Indicar a alguien que siga adelante (Siga recto)

·         Indicar a alguien que se siente

·         Aludir a la belleza de una mujer

·         Indicar a alguien que llame por tel�fono

·         Gesto de �xito

·         Despedirse

·         Alto

·         Pedir algo (¡D�melo!)

·         Pedir calma

·         Aprobar algo (¡Maravilloso!)

·         Pedir silencio

·         Salida

·         Expresar apetencia (¡Delicioso!)

·         Expresar desapetencia

·         Afirmaci�n

·         Negaci�n

·         Enfado

·         Estupidez

·         S�plica

·         Paciencia

·         Desaprobaci�n

·         Sorpresa

·         Aburrimiento

·         Deseo

·         Infelicidad

·         Sosiego

·         Disgusto

·         Disculparse

·         Malicia

·         Daño

6.6.2 Video-lecturas

Una manera de poder mostrar los diferentes tipos de lecturas en clase y estimular a los alumnos a que las adquieran y las lean es grabando en v�deo una selecci�n de ellas. En las lecturas que se componen de texto y dibujo, primero se grababa el dibujo solamente para proyectarlo junto con el sonido correspondiente a las frases, despu�s con un ordenador con genlock (Actualmente todo esto lo realizo sobre la pel�cula digitalizada con el programa Videokaraoke Studio), se graban los dibujos pero sobre-impresionando el texto correspondiente, de esa manera al poner el v�deo se puede ver el texto sobre-impresionando sobre el dibujo y o�rlo al mismo tiempo. Esto adem�s, de desarrollar la comprensi�n oral y escrita, permite a los alumnos conocer varios tipos de lecturas graduadas. A partir de estas lecturas los alumnos pueden realizar sus propias versiones en dibujos. Por ejemplo, tomando como modelo la lectura "Otto's story" de Rainbow Readers publicaba por la editorial Longman, un grupo de alumnos hizo una versi�n que la llamaron "Gato's story" porque el personaje era un gato, mientras que el personaje de Otto's story era el pulpo Otto. En general mantienen la misma trama de la historia pero con los personajes cambiados aunque tambi�n depende de la creatividad de cada grupo de alumnos. En el dibujo que aqu� muestro podemos ver c�mo el gato cuenta ratones (En la versi�n original, el pulpo cuenta peces)

Tambi�n he realizado v�deos a partir de c�mics que grupos de alumnos hab�an realizado a partir de las lecturas que no llevaban dibujos. He ido grabando escena tras escena de tal manera que al poner el v�deo parec�a una pel�cula de dibujos animados.

Una selecci�n de v�deos de creaci�n propia la he colocado en el canal youtube de cursoshomogados:

http://www.youtube.com/user/Cursoshomologados