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TEMA 5. ENSE�AR SUBJUNTIVO EN ESPA�OL COMO LENGUA EXTRANJERA
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Resumen
La ense�anza del subjuntivo para hablantes de espa�ol como segunda lengua ha sido objeto de diversos estudios, especialmente debido a que muchas lenguas no poseen una morfolog�a especial para este modo verbal. Para solucionar este problema, una primera aproximaci�n consiste en observar qu� dice la gram�tica al respecto, pero o bien una explicaci�n �nica siempre tiene excepciones, o la lista de casos es tan extensa que no es posible para el estudiante recordar e interiorizar todas las estructuras. Aqu� se presenta una propuesta para sistematizar y simplificar la ense�anza del modo subjuntivo, que recoge algunas teor�as e hip�tesis barajadas desde distintas perspectivas, a la vez que las organiza en una secuencia did�ctica seg�n las exigencias por nivel que presenta el Marco Com�n Europeo de Referencia para las lenguas (MCER), documento creado por el Consejo de Europa para promover la adquisici�n de lenguas. .
Introducci�n
Hasta el d�a de hoy, el modo subjuntivo en espa�ol sigue suscitando preguntas, especialmente en el �mbito de la ense�anza del espa�ol como lengua extranjera. Una de los aspectos que m�s ha suscitado la atenci�n de los gram�ticos y los profesores de lengua es si efectivamente se puede definir y explicar el modo subjuntivo como un modo verbal que adquiere un mismo valor sem�ntico en todas las construcciones que lo necesitan, o si se trata de un fen�meno tan complejo y polifac�tico que no queda m�s alternativa que explicarlo conforme se presenta en distintos casos. Si bien han existido distintas tentativas de encontrar un santo Grial que explique de manera concisa y definitiva el modo subjuntivo, tampoco es conveniente ense�ar su uso correcto mediante largas listas de casos y excepciones. Por estas razones, una soluci�n adecuada a la complejidad del tema y a las nuevas tendencias en ense�anza de lenguas consiste en generar una secuencia pedag�gica en la cual se consideren los distintos desarrollos te�ricos realizados hasta el momento, y adecu�ndola seg�n las metas comunicativas sugeridas por cada nivel de dominio de la lengua en el MCER.
1.- Algunas explicaciones e hip�tesis sobre el modo subjuntivo
En la gram�tica de Bello (ed. 2002) se presenta una forma general de comprender el modo subjuntivo, seg�n la cual se considera como modo a �las inflexiones del verbo en cuanto provienen de la influencia o r�gimen de una palabra o frase a que est� o pueda estar subordinado� (p. 136). De esta manera, Bello aborda el problema de los modos del verbo considerando la regencia de los verbos principales de la oraci�n. Es importante notar que, adem�s, Bello considera el modo subjuntivo como �nicamente posible en oraciones subordinadas �subjuntas- y que los casos de oraciones independientes con subjuntivo son reducciones de formas en que el verbo que rige subjuntivo aparece impl�cito, salvo algunas excepciones. Expresa Bello entonces que �El subjuntivo com�n tiene un car�cter que lo diferencia de todo otro Modo, y es que subordin�ndose o pudi�ndose subordinar a palabras o frases que expresan mandato, ruego, consejo, permisi�n, en una palabra, deseo (y lo mismo las ideas contrarias, como disuasi�n, desaprobaci�n, prohibici�n), significa la cosa mandada, rogada, aconsejada, permitida, en una palabra, deseada (y la cosa disuadida, desaprobada, prohibida, etc.)� (p. 137), propuesta que adem�s de quedar un tanto abierta carece de la sistematicidad de se necesita en la ense�anza de espa�ol como lengua extranjera. Asimismo, Bello establece diferencias entre el llamado subjuntivo com�n y el subjuntivo hipot�tico, y presenta un modo optativo, al cual el subjuntivo �presta sus formas�(p. 143). De todos estos postulados lo �nico que se puede rescatar a la hora de ense�ar a usar correctamente el modo subjuntivo a los estudiantes de ELE es la regencia de ciertos verbos, que adem�s tienen distintos valores sem�nticos.
El problema fundamental que surge de estas reflexiones es que no son suficientes para contestar la pregunta m�s importante que hacen los estudiantes de espa�ol como lengua extranjera: cu�ndo usar el subjuntivo y cu�ndo no. Dice Hern�ndez (1994) que �no podemos asignar al subjuntivo el distintivo de modo de la subordinaci�n. O lo que es lo mismo, pero volviendo al razonamiento, la subordinaci�n no nos parece criterio distintivo del modo subjuntivo; y si no lo es de �l, menos a�n del indicativo� (p. 283). Alet� (2004) se�ala que uno de los errores m�s frecuentes en los alumnos de ELE debidos a una explicaci�n basada en el concepto de subordinaci�n es un uso indiscriminado del subjuntivo en las cl�usulas sustantivas, como:
(1) Lo hice porque te *ame (2) Creo que *vayan al centro
Si se suma esto a la necesidad de recurrir a la metalengua para describir estos fen�menos, el panorama para una persona cuyo fin es simplemente comunicarse en espa�ol resulta demasiado complejo. Esta es la raz�n por la cual las propuestas de tipo sem�ntico son mejor acogidas por los estudiantes de lengua, y en las cuales se basan los m�todos actuales. Sin embargo, veremos tambi�n que estas propuestas tambi�n llevan a confusiones, como se tratar� a continuaci�n.
En el Esbozo (1973) se introduce el tema de los modos verbales estableciendo la distinci�n entre realidad e irrealidad, de acuerdo a la cual el modo subjuntivo representa hechos que a los cuales �no atribuimos existencia fuera de nuestro pensamiento� (p. 454). Tambi�n se destaca la relaci�n de dependencia con respecto a un verbo principal en indicativo. Sin embargo, se resalta la existencia de verbos en subjuntivo en oraciones independientes. Como consecuencia se desprende que el modo subjuntivo efectivamente tiene una carga sem�ntica de tipo volitiva, dubitativa o afectiva, y que se encuentra en oraciones de posibilidad, dubitativas, desiderativas y exhortativas (p. 455).
No obstante lo anterior, tambi�n se�ala el Esbozo que en muchos casos se da alternancia entre los modos, con lo cual queda al arbitrio del hablante si el verbo en cuesti�n ir� en indicativo o en subjuntivo. No parece ser �sta una ayuda muy grande para el estudiante de espa�ol como lengua extranjera, pudiendo darse en la interlengua construcciones como
(3) *Quiero que vienes.
El Esbozo rescata de la gram�tica latina los conceptos de subjuntivo potencial (en oraciones de duda, desconocimiento, temor, emoci�n o posibilidad) y subjuntivo optativo (en oraciones de deseo o necesidad), entreg�ndole al modo subjuntivo ciertos valores sem�nticos que pueden verse contradichos en algunos ejemplos como
(4) Creo que Dios no existe
Donde lo expresado por el verbo principal califica para que el subordinado aparezca en subjuntivo, pero no es posible. Adem�s, desde una perspectiva l�gica es equivalente a
(5) No creo que Dios exista
Sin embargo, no se entrega ninguna explicaci�n respecto de estos fen�menos. El panorama se vuelve complicado para un estudiante de Espa�ol, pues observa que en primer lugar, un verbo que no denota certeza rige indicativo para la subordinada, y por otro lado, la negaci�n �y no el verbo- gatilla el uso del modo subjuntivo. Es curioso ver, adem�s, que en las explicaciones con respecto a los tiempos verbales abundan los ejemplos con negaci�n + creer sin explicar el porqu� del uso del modo en cuesti�n.
Por otra parte, el Esbozo incluye tambi�n ejemplos de tipos de oraciones en los que s� se cumple la regla. En el caso de las oraciones subordinadas adjetivas, es claro que el miembro marcado de la oposici�n indicativo/subjuntivo indica que el emisor desconoce entidades concretas que cumplan con la caracter�stica. As�, en el caso de
(6) Los alumnos que presenten problemas ser�n llamados a la Rector�a
El hablante desconoce si existen o no alumnos; o bien, si existieran, no sabe a�n qui�nes son. Por otro lado, en
(7) Los alumnos que presentan problemas ser�n llamados a la Rector�a
El hablante s� tiene conocimiento de qui�nes son esos alumnos. Son personas definidas e identificables dentro del universo denotado por la oraci�n subordinada adjetiva especificativa. N�tese, adem�s, que
(8) *Los alumnos, que presenten problemas, ser�n llamados a la Rector�a
Por lo que se desprende de lo anterior que en oraciones explicativas no puede usarse subjuntivo.
En el caso de las subordinaciones circunstanciales temporal, modal, y de lugar, el criterio definido/indefinido tambi�n es aplicable, pues en las oraciones cuyo verbo principal se encuentra en futuro o en presente con valor de futuro �donde existe alternancia- se utiliza el modo subjuntivo tambi�n para denotar indefinici�n o no existencia de la entidad:
(9) Iremos cuando anochezca (10) Vamos a un lugar donde haya buena m�sica (11) Haremos el proyecto como ustedes nos digan
En cuanto a las oraciones concesivas, la alternancia se explica tambi�n mediante este criterio, ya que en
(12) Iremos de paseo aunque est� lloviendo
Lo denotado en la subordinada concesiva es considerado por el hablante como un hecho real, que est� sucediendo, mientras que en
(13) Iremos de paseo aunque est� lloviendo
La cl�usula concesiva no denota un hecho que efectivamente est� ocurriendo, sino una posibilidad en el futuro. Cabe destacar aqu� que algunos estudios consideran tambi�n el tiempo del subjuntivo no solamente como una consecuencia de la consecutio temporum, sino que tambi�n entregar�a un significado de potencialidad o imposibilidad. Hern�ndez (1996) se�ala, por ejemplo, los distintos valores de la forma cantara: irreal, potencial y real. Adem�s, es posible observar que los tiempos del subjuntivo, a pesar de pertenecer a un mismo modo, tienen distinto peso sem�ntico. Pi�nsese, por ejemplo, en las oraciones condicionales, donde las formas cantara y hubiera cantado entregan distintos valores sem�nticos: en la primera, la acci�n hipot�tica se sit�a en un futuro posible, mientras que la en la segunda la acci�n se sit�a en un pasado hipot�tico, como un proceso que ya no se realiz�.
Por �ltimo, las oraciones finales alternan solamente con infinitivo. La explicaci�n entregada en el Esbozo tambi�n se relaciona con la idea de irrealidad, pues en el caso de que los sujetos sean correferentes tanto en la oraci�n principal y la subordinada, la finalidad es considerada como un efecto seguro.
(14) Voy al m�dico para saber qu� tengo
Que en t�rminos sem�nticos no es lo mismo que
(15) Voy al m�dico para que me digan qu� tengo
Sin embargo, en el caso anterior tampoco puede considerarse que la finalidad efectivamente se cumplir�. Parece ser, entonces, que este criterio para decidir si corresponde utilizar el modo subjuntivo en una oraci�n determinada no es suficiente.
Ridruejo (2001) aborda el problema del modo verbal desde una perspectiva tanto l�gica como ling��stica, tomando como oposici�n de base las modalidades epist�mica (conocimiento y creencia) y de�ntica (normativa). Sin embargo, considera tambi�n que �las variaciones morfol�gicas de los modos transportan en algunos casos tambi�n significados que no parecen tener una clara relaci�n con la modalidad� (p. 3215). De acuerdo a esto, un alcance preliminar ser�a identificar al subjuntivo como el modo de no-aserci�n concebida independientemente.
Asimismo, Ridruejo considera como condicionantes del modo verbal en la oraci�n subordinada no solamente el verbo de la oraci�n principal, sino adem�s otros elementos como el atributo (en el caso de las oraciones subordinadas de sujeto), adjetivos, adverbios, etc. En suma, en el caso de las oraciones en que el uso del subjuntivo es obligado, se debe a �vinculaciones sem�nticas entre el significado aportado por le modo exigido y alguno o varios elementos presentes en el predicado superior� (3249). Constituyen en primera instancia una excepci�n los verbos realizativos, pero la explicaci�n a este fen�meno se encuentra en que �el objeto no es independiente del cumplimiento del predicado subordinante, por tanto, cuando el objeto es una proposici�n, esta no puede ser aseverada con car�cter previo e independiente al cumplimiento del predicado realizativo�. (ibid).
Sin embargo, Hern�ndez (1996) plantea que la expresi�n de la modalidad ni siquiera es expresada necesariamente por el verbo, sino tambi�n por el tiempo verbal, el orden de las palabras, complementos y hasta elementos paraverbales (281). Con esto, la caracterizaci�n del subjuntivo como modo de no-aserci�n tambi�n implicar�a tomar en consideraci�n algunas salvedades, que es justamente lo que en la ense�anza de lenguas queremos evitar.
De acuerdo al trabajo de Manteca (1981), de �ndole generativista transformacional, el modo subjuntivo no es posible de explicar bajo un criterio sem�ntico, en primer lugar debido a que el indicativo tambi�n puede expresar inseguridad, como en:
(16) Parece que llegaron
Y en segundo lugar porque en algunos casos el modo aparece en forma autom�tica, siendo gatillado por alguno de los otros elementos del enunciado. Adem�s, el inter�s de Manteca, m�s que determinar la naturaleza del modo subjuntivo, es analizar y describir su sintaxis, llegando a la conclusi�n de que el modo verbal es determinado por el concepto chomskyano de estructura profunda de la oraci�n. Algunas razones por las cuales Manteca afirma esta hip�tesis son: que en verbos que permiten la alternancia modal existe una oposici�n significativa; y que tambi�n interact�an otras reglas, como la negaci�n y el movimiento de los cl�ticos en la oraci�n. As�, Manteca concluye que �el modo verbal en una gram�tica generativa del espa�ol ser�a, pues, un constituyente de la frase verbal sensible a operaciones de transformaci�n, que debe ser generado en la estructura profunda de las oraciones� (p. 151).
Existen tambi�n propuestas seg�n las cuales el rasgo que distingue a la oposici�n es el de la intemporalidad, y no el de la realidad/irrealidad. Es la propuesta de Igualada Belch� (1987-89) donde se menciona que el modo subjuntivo no genera un anclaje temporal de lo denotado por la cl�usula subordinada con respecto a la principal. Para ilustrar esta hip�tesis se toma como ejemplo una cl�usula adverbial de lugar:
(17) Deja el libro donde est�/est�
En el caso de la cl�usula con indicativo, la relaci�n temporal con respecto al verbo principal es de simultaneidad; mientras que en la cl�usula de subjuntivo la referencia temporal es indeterminada y puede tener una relaci�n tanto de simultaneidad como de posterioridad con respecto al momento de la enunciaci�n (p. 653). Esto, a pesar de que �se podr�a argumentar que la no temporalidad es una forma de irrealidad. Pero si por irreal entendemos aquello que no existe, tan irreal es lo expresado mediante el subjuntivo como lo expresado mediante el futuro de indicativo� (p. 661). Sin embargo, para Ridruejo, esta caracter�stica tampoco es suficiente para definir el modo subjuntivo, ya que las diferencias de sentido entre los tiempos son innegables (3217).
Una �ltima hip�tesis sobre el modo subjuntivo orientada a explicarlo en forma �nica en todos sus casos es de tipo pragm�tica-contextual. Matte Bon (2008) postula que el modo indicativo efectivamente es el modo de la aserci�n, pero debe entenderse no como la oposici�n a la no aserci�n sino en t�rminos de informatividad. As�, el indicativo entrega informaci�n nueva, mientras que el subjuntivo presupone informaci�n. Si lo predicado por el verbo en modo subjuntivo corresponde a una idea preconcebida o que est� �en el aire� entonces corresponder� usar el modo subjuntivo. Con esto se explicar�an tanto los casos de alternancia como los de subjuntivo obligatorio. Sin embargo, estas afirmaciones est�n hechas sobre la base de ejemplos tales como
(18) El hecho de que me haya llamado indica que est� arrepentido
Donde el criterio de informaci�n calza perfectamente. Sin embargo, en oraciones como (4) y (5) en el apartado 1.2., esta hip�tesis simplemente no tiene cabida.
En definitiva, el problema fundamental de estas hip�tesis y concepciones es que no logran dar con una explicaci�n que adem�s de ser capaz de unificar el fen�meno del subjuntivo sea lo suficientemente sencilla como para explicar a alumnos de ELE, esto es, sin tener que recurrir demasiado a t�rminos metaling��sticos o a abstracciones que no son del inter�s de alumnos que solamente quieren aprender a comunicarse en una cierta lengua con eficacia. Por esta raz�n, diversas propuestas de ense�anza del modo subjuntivo han aparecido en los �ltimos a�os, las cuales recogen las hip�tesis se�aladas antes, pero aceptando que la mejor manera de hacer saber al estudiante cu�ndo debe utilizar cada uno de los modos no puede sino hacerse mediante un cat�logo de expresiones, agrupadas y sistematizadas de acuerdo a las necesidades comunicativas del estudiante.
2. - Propuestas de ense�anza desde la did�ctica del Espa�ol como Lengua Extranjera
Sin lugar a dudas, uno de los temas m�s pol�micos en el �mbito de ELE es c�mo �y hasta qu� punto- se debe ense�ar la gram�tica. Con la llegada de nuevas metodolog�as de ense�anza de lenguas, la ense�anza de la gram�tica cay� en una suerte de descr�dito, por cuanto implicaba demasiado esfuerzo para el alumno y poca contextualizaci�n de los contenidos. En efecto, los �ltimos enfoques �comunicativo, por tareas y colaborativo- tienen poderosos fundamentos de tipo pedag�gico, pero su posterior mitificaci�n llev� a posturas demasiado totalizadoras que predicaron la omisi�n de los contenidos gramaticales, en el entendido de que el estudiante lograr�a internalizar las reglas gramaticales en forma impl�cita. Sin embargo, investigaciones emp�ricas posteriores demostraron que un aprendizaje impl�cito no siempre era posible, mientras que la ense�anza expl�cita de los contenidos arroj� mejores resultados.
Los enfoques comunicativo y por tareas generaron un cambio radical en la ense�anza de lenguas. En primer lugar, comenz� a darse mayor relevancia al contenido de lo aprendido, por sobre la estructura; esto es, que la atenci�n del alumno estuviera centrada fundamentalmente en lo que se quer�a comunicar y no en las estructuras de la lengua. De esta manera, el alumno forma su gram�tica de forma similar a como se adquiere la lengua materna: teniendo como veh�culo principal de su aprendizaje la necesidad de comunicarse. En ambos enfoques, �las actividades ser�n las herramientas para construir esa gram�tica del alumno, y as� el profesor debe presentar los contenidos gramaticales supeditados a las funciones comunicativas� (Mart�n y Nevado, 2007). A este respecto, es importante tambi�n considerar que �la gram�tica mostrada y presentada en la clase de ELE tiene que tender a unos criterios funcionales, �tiles para los estudiantes. No se trata por tanto de ense�ar conceptualizaciones de subjuntivo u otros aspectos gramaticales, sino la forma y el uso para que los estudiantes puedan utilizarlo y comunicarse en espa�ol� (Ibid.)
Una propuesta v�lida para el aula de ELE consiste en no caracterizar al modo subjuntivo bajo ninguna etiqueta, y mostrar solamente los usos y estructuras seg�n la necesidad comunicativa del alumno. Es la postura de Mart�n y Nevado, para quienes es imprescindible �desterrar de una vez por todas las explicaciones tradicionales y magistrales del subjuntivo focalizadas en la forma y plantear actividades y explicaciones que ayuden al estudiante de ELE a interiorizar y utilizar este modo real en su proceso de adquisici�n de la L2� (p. 74).
Por otro lado, Ruiz Campillo (2004) propone, en una direcci�n diferente, dotar de sentido a la selecci�n modal en espa�ol, sobre la base de la oposici�n declaraci�n /no-declaraci�n, independiente del verbo principal. El criterio seguido es m�s bien l�gico, puesto que para dilucidar el uso del modo pertinente el autor propone el uso de matrices veritativas y de comentario. As�, en oraciones de tipo Creo X, X est� siendo declarado, por tanto va en indicativo; por otro lado, si se utiliza No creo X, la negaci�n cancela la declaraci�n en X. Por otro lado, las oraciones de expresi�n de opini�n (me parece fant�stico/me gusta X, etc.), de acuerdo al autor, ir�an en subjuntivo puesto que X no est� siendo declarado. De acuerdo a esto, la secuencia did�ctica contempla la divisi�n entre casos de declaraci�n de hechos y de opiniones. Entre las desventajas de esta metodolog�a se encuentra la posibilidad de que los estudiantes se confundan con respecto a lo que se debe entender por declarado, ya que la comprensi�n de esta estrategia tambi�n implica distinguir la cl�usula principal de la subordinada.
Una �ltima propuesta, bastante m�s completa, es la de Lozano (2005). En ella, se utiliza un criterio sint�ctico-sem�ntico y el contenido de subdivide en dos grandes partes: alternancia y no alternancia. Luego, cada una de estas partes se divide a la vez de acuerdo a los tipos de oraciones: completivas, adjetivas, adverbiales e independientes. Sin embargo, estos criterios no tienen m�s fin que sistematizar la ense�anza del contenido; lo que el alumno efectivamente ver� son los usos de cada una de las estructuras. Se sigue aqu� la metodolog�a de las �c�psulas gramaticales�, donde se explicita la estructura y se define su uso en la lengua meta. Esta propuesta, por su grado de especificaci�n y su simplicidad para el alumno de ELE, ser� el punto de referencia para la propuesta que se entrega m�s adelante, pues adem�s es compatible con los descriptores entregados por el MCER.
3. - El MCER y su relevancia en la ense�anza de lenguas
El Marco Com�n Europeo de Referencia para la Ense�anza de Lenguas es un documento cuyo fin apunta a una sistematizaci�n en el proceso de ense�anza de lenguas extranjeras, apoy�ndose en las �ltimas investigaciones sobre metodolog�a y adquisici�n. En �l se presentan seis niveles fundamentales de dominio de una lengua meta, definidos tanto por la complejidad de las estructuras sint�cticas como por las metas comunicativas que se asocian de acuerdo a las necesidades del estudiante.
La metodolog�a de aprendizaje juega tambi�n un punto muy importante en la determinaci�n de los contenidos a ense�ar por cada nivel. En el MCER se ha determinado un enfoque �centrado en la acci�n en la medida en que considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no s�lo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno espec�fico y dentro de un campo de acci�n concreto.� (p. 9). Esta visi�n de la ense�anza de lenguas implica centrar el proceso de aprendizaje en tareas comunicativas, en las cuales el contenido de la interacci�n y la funci�n comunicativa asumen un rol protag�nico. No se trata, sin embargo, de dejar de lado el dominio de las estructuras gramaticales; lo que se intenta es contextualizar el aprendizaje de estas estructuras dentro de una situaci�n real y concreta de comunicaci�n.
Todo lo anterior redunda en una nueva concepci�n del uso de la lengua, ya que considera distintos niveles y �mbitos de dominio. El aprendizaje de lenguas, por lo tanto, se define en el MCER en los siguientes t�rminos:
�El uso de la lengua �que incluye el aprendizaje- comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativas ling��sticas, en particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposici�n en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y escribir textos relacionados con temas en �mbitos espec�ficos, poniendo en juego las estrategias que parecen m�s apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar�. (Ibid.)
A pesar de que el MCER quiere ser un documento de referencia para la ense�anza de lenguas, no deja de ser curioso el hecho de que no aparezcan se�alados los contenidos que corresponden a cada nivel, sino solamente los descriptores de desempe�o. S�lo queda, por lo tanto, desprender los contenidos gramaticales a partir de los descriptores que se entregan, siendo �sta una tarea que tambi�n deja lugar a errores y a una sobreexigencia si no se procede con cuidado.
4.- Nuestra propuesta
La premisa general que subyace a esta propuesta es que, dada la complejidad del fen�meno del modo subjuntivo y el protagonismo adquirido por la metodolog�a por tareas en los �ltimos a�os, la �nica alternativa plausible es entregar los contenidos gramaticales contextualizados en tareas comunicativas dise�adas de acuerdo a los descriptores de desempe�o, es decir, conforme surge la necesidad de usar las estructuras en cuesti�n. De esta manera, resultar�a m�s eficiente ense�ar los diversos usos del modo subjuntivo de acuerdo a la casu�stica, que quedar�a estipulada por tareas de comunicaci�n. Con el fin de seguir los requerimientos actuales en ense�anza de lengua, estas tareas deben ser desprendidas de los descriptores entregados por MCER, que en estos momentos es el est�ndar que predomina en el �mbito de la ense�anza de lenguas extranjeras.
Los niveles de referencias se�alados por el MCER son tres en un sentido amplio (usuario b�sico o nivel A; usuario independiente o nivel B; y usuario competente o nivel C). Cada uno de estos niveles se divide en dos subniveles: A1 o Acceso; A2 o Plataforma, B1 o Umbral, B2 o Avanzado, C1 o Dominio Operativo Eficaz, y C2 o Maestr�a (p.25).
De acuerdo a los descriptores presentados, el nivel A se ve caracterizado principalmente por intercambios comunicativos b�sicos como saludos, felicitaciones y entrega de informaci�n personal, sin abordar temas que no contemplen asuntos cotidianos, sobre la base de textos breves y sencillos. Sin embargo, en el nivel B1 ya aparecen como competencias esperadas la expresi�n y comprensi�n de sentimientos, deseos, proyectos, sue�os, esperanzas y ambiciones. (p. 30) En el nivel B2 se plantea el dominio de textos argumentativos y de opini�n, tanto en comprensi�n como en producci�n oral y escrita (p.31).
El establecimiento de una secuencia did�ctica que contemple todos los usos del subjuntivo tendr�a entonces que darse a lo largo de los niveles B1 y B2, sin ser posible explicarlo desde una perspectiva �nica debido a la gran cantidad de casos que surgen de las distintas necesidades comunicativas. Sin embargo, es importante entregar explicaciones coherentes que justifiquen el uso del subjuntivo en las distintas estructuras, ya que el alumno, al momento de producir enunciados, necesita no s�lo comprender el significado del enunciado otorgado por la morfolog�a del verbo, sino que tambi�n debe hacer la operaci�n inversa: saber c�mo producir una oraci�n correcta gramaticalmente.
Al estudiar los descriptores del MCER, es posible determinar en qu� momento de la secuencia did�ctica corresponde dar a conocer cada una de las estructuras implicadas en el uso del modo subjuntivo. La siguiente tabla es una propuesta de asociaci�n de los contenidos propuestos por Lozano (2005) con los descriptores de los niveles B1 y B2. Es importante, en todo caso, notar que las estructuras con presencia de modo subjuntivo incluidas en esta propuesta no son en ning�n caso exhaustivas; sin embargo, las restantes son estructuras que dado su alto grado de especificidad y las sutilezas sem�nticas implicadas en ellas, son m�s adecuadas para ense�ar en el nivel C.
Tabla I. Desglose de contenidos relativos al subjuntivo asociables a los descriptores del nivel B1 del MCER
Tabla II. Desglose de contenidos relativos al subjuntivo asociables a los descriptores del nivel B2 del MCER
5.- Conclusiones
Despu�s de una revisi�n de algunas teor�as e hip�tesis sobre el modo subjuntivo, se puede observar que ninguna de ellas es lo suficientemente sencilla como para ser manejada por un estudiante de lenguas. Sabemos, en todo caso, que los perfiles de los estudiantes var�an enormemente, y que estos tambi�n deben ser tomados en cuenta a la hora de decidir la metodolog�a de ense�anza; y que la metodolog�a por tareas es un referente que considera a aprendices cuyo objetivo no es adquirir conocimientos gramaticales avanzados, sino comunicarse correctamente en una nueva lengua.
Existen numerosas propuestas desde la did�ctica del espa�ol como lengua extranjera que buscan tambi�n solucionar las problem�ticas en torno al subjuntivo que se mencionan en este trabajo. Independiente de si se trata de un trabajo riguroso o no en t�rminos sint�cticos, el valor que tienen estos aportes es el de acercar la teor�a a los estudiantes que no tienen la preparaci�n necesaria como para intentar aprender una lengua desde lo que dicen las gram�ticas dise�adas para los estudiantes de lengua materna.
La propuesta entregada en este trabajo toma en consideraci�n tanto la teor�a sint�ctica como la cuesti�n metodol�gica. Como puede observarse, las estructuras-contenidos asociados a los descriptores del MCER penden de explicaciones que conjugan criterios netamente sint�cticos (como la regencia de algunos verbos), sem�nticos (desentra�ando el significado de la estructura) y tambi�n sem�nticos (orientados a la intenci�n comunicativa). Creemos que en el �mbito de la ense�anza de lenguas, m�s importante que la pureza de los criterios empleados para definir los componentes de la lengua es evitar reglas demasiado elaboradas o que contemplen excepciones o casos que se desbaratan por su homogeneidad.
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